Filosofía para niños
De Rafaelrobles
(Definición tomada de la doctora Stella M. Accorinti). Filosofía para niños (FpN) es una propuesta educativa que brinda a los niños instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción en él. Es un programa sistemático y progresivo especialmente diseñado para niños y adolescentes desde los 3 hasta los 18 años.
A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofía y, mediante un conjunto de pautas metodológicas, cuidadosamente planificadas y experimentadas, que rescatan la curiosidad y el asombro de los niños y las niñas, se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo (high order thinking) del otro en el seno de una comunidad de indagación. En esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la sociedad en la que viven es donde se lleva a cabo el programa.
FpN, creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU.) y que se aplica, actualmente, en más de cincuenta países de todos los continentes, no se propone convertir a los niños en filósofos profesionales, sino desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro (caring thinking). Para ello se apoya en un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como disparadores para la discusión filosófica, libros de apoyo para el docente que ponen a su disposición variados planes de discusión y ejercicios que facilitan, un programa de formación para docentes, que les permita extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas y una metodología pedagógica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagación. Puede leer también el artículo "El proyecto de filosofía para niños" y La escuela de padres y madres de José Ramírez Muñoz y la experiencia personal "Narración de una experiencia" de Félix García Moriyón.
La filosofía en acción
Jesús
Queridos seres humanos que os asomáis a esta ventana: las últimas aventuras de nuestro buen Rafa y los ecos que han producido entre nosotros, me han hecho pensar en la conveniencia de sacer la filosofía a la calle, a los medios, a donde sea, para tratar de contrarrestar tanta estupidez como nos rodea. Por eso quiero proponeros algunas cosas que se me han ocurrido, por si os parece oportuno tirar de ese hilo, o quizás imaginar otras posibilidades.
En torno al Día Mundial de la Filosofía (tercer jueves de Noviembre según UNESCO) deberíamos tratar de hacer algo visible ante la sociedad para mostrar que la filosofía es una actividad altamente recomendable. A este respecto, bien nosotros mismos, bien en compañía de nuestros alumnos, podemos plantear alguna actividad lúdico-filosófica.
Aquí van algunas ideas:
Ante la avalancha de colectivos de toda índole (sobre todo bomberos) que hacen calendarios en los que aparecen desnudos, podemos presentar nuestra alternativa. Como yo no me siento en condiciones de competir en musculatura, se me ocurre que podemos convocar (¿desde el Centro de FpN de Madrid? ¿cada centro por su cuenta?) un concurso de ideas para hacer un calendario en el que en lugar de cuerpos turbadores aparezcan ideas desnudas (¿cuáles? ¿cómo se representarían?... ahí está el reto). También pueden ser muchos calendarios.
Una variante puede ser que doce aguerridos/as compañeros/as se animaran a raparse la cabeza y sobre el cráneo desnudo pintaran alguna frase filosófica potente.
Otra posibilidad es convocar un concurso de "acciones filosóficas" que, a modo de "performance" pudieran realizarse efectivamente en los centros educativos o en la calle, con la debida repercusión mediática en todos los casos. La cosa podría ser algo así como esto:
1er. CONCURSO MUNDIAL DE ACCIONES FILOSÓFICAS
Hasta el momento la filosofía ha aparecido en la historia como un tipo de saber reflexivo fundamentalmente teórico. No es disparatado suponer que la palabra `*filosofía*´evoca, en la mayoría de los oyentes, un discurso más o menos abstruso acerca de cuestiones como el ser, la verdad, la belleza, etc.
Sin embargo, no hay ninguna razón para suponer que la actividad filosófica deba mantenerse en el plano puramente teórico-especulativo. Acabo de usar la expresión `*actividad filosófica*´, y eso me lleva a poner el acento en el primero de los términos. ¿Existen actividades filosóficas aparte de la elaboración de discursos filosóficos? ¿Podemos imaginar la existencia de ACTIVIDADES, ACTOS O ACCIONES filosóficas?
Este es el reto. Desde aquí (póngase lo que se prefiera) convocamos el Primer Concurso Mundial (por modestia que no quede) de ACCIONES filosóficas.
Invitamos a quienes lo deseen a inventar, describir de incluso realizar en la práctica algún auténtico ACTO FILOSÓFICO. Los participantes, bien individualmente o en grupo, presentarán (en cualquier formato) una breve descripción del acto filosófico, acompañado por un título del mismo y por todos los elementos que se juzguen necesarios para su realización.
El jurado estará compuesto por ilustres personalidades del mundo filosófico y cultural y presidido en la distancia por Rafael Robles.
El premio al mejor acto filosófico consistirá en su realización práctica (si es posible) y/o la difusión pública de su descripción por todos los medios a nuestro alcance (exceptuando a Antena 3, de momento)
También podría llevarse al encuentro de Cáceres como una muestra de lo que la filosofía puede aportar a la cultura actual. Se reciben con gran cariño carcajadas, aportaciones críticas, adhesiones inquebrantables o lo que se tercie.
Veo con emoción que alguna persona ha recogido con afecto mi propuesta. Ya que estamos, os agradecería que hicierais una pequeña ficha con la acción que proponéis. La de José está bastante explicada. La de María José está definida en su propósito, pero me gustaría tener más detalles, si es que te apetece seguir con la iniciativa: qué argumentos se mostrarían, a qué "poderes públicos"... Desde luego se trata de una acción filosófica tremenda, en la que muchos niños de muchos centros se podrían implicar. Seguimos a la espera de nuevas sugerencias. Gracias,
Chema
En el grupo de Valencia llevamos ya un tiempo planteandonos posibilidades de actuación de cara a la sociedad civil y este nuevo curso yo quisiera proponerles a mi grupo una acción definida denominada: PROYECTO FILO-PLAZA(Piensa-Con-Vive). Se trata de realizar una Sesion Matinal de FpN en la Plaza de un pueblo o ciudad como actividad extraescolar donde diferentes colegios e IES.participen; los mismos profesores de FpN LLEVARÍA A PARTE DE SU ALUMNADO y TOMARÍA EL AGORA PARA PENSAR EN COMUNIDAD; politicos, padres y gentes del lugar estarán invitados para ver cómo sus hijos PIENSAN. En pequeños grupòs coordinados por monitores se realizará una sesion de FpN Y AL FINAL SE LE ENTREGARÁ A LOS asistentes un Diploma de Pensador Público. Ya hicimos esta actividad aquí hace unos años coordinada por el propio Ayuntamiento de Valencia pero la cosa acabó y ahora quisieramos retomarla como Grupo. Sería un día de Mayo y ese día se podría adenominar UNA JORNADA PARA "PENSAR-CON-VIVIR". Durante todo el año el Grupo de FpN lo coordinaría,HARÍA ALGUN TRIPTICO, difundiría el LEMA, lo incluiriamos en nuestros centros en el Proyecto Educativo y en lapetición de actividades extraescolares y ya está; no tendría mayor dificultad. Entiendo, pues, que esta acción sería una JORNADA ORGANIZADA; tambien pueden existir ACCIONES CONCRETAS que empiezan y acaban en el momento como la de ir con la cara en forma de prisión o un libro de filosofia liberado o algun expèriemnto filosófico de los alumnos etc Esa jornada, si os parece, y si mi grupo de FpN ESTÁ DE ACUERDO podriamos elaborarla a modo de ficha y enviarla a todos los centros de FpN Y A ESTE FORO, Y AQUEL GRUPO que se quisiera añadir podriamos colocar el mismo día todos juntos y CADA AÑO DARLE CONTINUIDAD. En el Encuentro de Caceres podríamos seguir in situ la tarea de coordinación de la idea. ¿Qué os parece?
Juan Carlos
Recordemos que el pedagogo Tonucci (quien firma sus dibujos como Frato) hace casi veinte años que viene defendiendo la importancia de escuchar la opinión de los niños para la construcción y desarrollo de las ciudades y la democracia. Podría ser interesante vincular esta idea con el proyecto de Chema. Véase: http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm
María José
La Convención de los Derechos del Niño, http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/k2crc_sp.htm reconoce en su articulo 12, el derecho a "expresar libremente su opinión" y a que se "tenga debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño." Para que puedan ejercer este derecho, es preciso que los asuntos sean de los que "afectan al niño" y que "el niño esté en condiciones de formarse un juicio propio".
Por otro lado, en el artículo 3, se reconoce el derecho a que: a) " En todas las medidas concernientes a los niños" b) que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos c) " una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño."
Concretamente, en materia de "conflictos armados", la Convención de los derechos del niño reconoce el derecho a que se respeten las normas de "derecho humanitario" ( articulo 38).
La cuestión es : ¿ Son los "conflictos armados" asuntos que afectan y conciernen a los niños, sobre los que pueden llegar a estar en condiciones de formarse un juicio propio, y en los que deba tenerse en cuenta su opinión libremente expresada y atenderse como consideración "el interés superior del niño? Y en todo caso ¿ qué es el interés superior del niño?
Como podéis comprobar en la web de UNICEF http://www.unicef.org/spanish/emerg/index_peace.html "Existe un creciente convencimiento de que los derechos y cuestiones de la niñez deberían integrarse en todas las fases de los procesos de pacificación y mantenimiento y fortalecimiento de la paz.".
De hecho, en mayo de 2002, tres jóvenes describieron sus experiencias personales en tiempos de guerra e informaron al Consejo de Seguridad acerca de su participación en las actividades de consolidación de la paz. En su encendido llamamiento, los tres niños desafiaron al Consejo a que empleara su mandato y su influencia para prevenir y dar fin a los conflictos, y para proteger a la niñez de las consecuencias de la guerra."
Pues bien, en 1.999 se aprobó "la Declaración sobre el derecho y el deber de los individuos, los grupos y las instituciones de promover y proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales universalmente reconocidos: http://www.unhchr.ch/huridocda/huridoca.nsf/(Symbol)/A.RES.53.144.Sp?OpenDocument . Esta Declaración reconoce entre otras cosas en el articulo 7 "Toda persona tiene derecho, individual o colectivamente, a desarrollar y debatir ideas y principios nuevos relacionados con los derechos humanos, y a preconizar su aceptación." Tambien reconoce que " Los particulares, las organizaciones no gubernamentales y las instituciones pertinentes tienen la importante misión de contribuir a sensibilizar al público sobre las cuestiones relativas a todos los derechos humanos y las libertades fundamentales mediante actividades de enseñanza, ."
La acción que propongo es que la FpN promueva que "vuestros alumnos" estén en condiciones de formarse un juicio propio sobre "el conflicto armado" y de desarrollar ideas y principios nuevos así como de expresarlos libremente ante las autoridades que consideren oportunas.
Para que la actividad sea lúdico-filosófica, se me ocurre que podrían hacer lo siguiente: dirigirse a autoridades que hayan tomado decisiones sobre "conflictos armados", para saber si tuvieron en cuenta los derechos de los niños. Una de esas autoridades podría ser Tony Blair que, según la noticia difundida en marzo de 2006 http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=785679 : "considera que Dios será el último juez de su decisión de participar en la guerra en Irak, duramente contestada en Gran Bretaña, según declaró a un programa televisivo cuyo contenido fue dado a conocer hoy."
Otras autoridades podrían ser las de EEUU, claro que hay que tener en cuenta que La Convención de los derechos del niño no ha sido ratificada por EEUU, a pesar de ser el Tratado más ratificado en la Historia.
Otra de las autoridades podría ser el Presidente del Gobierno español , a quien se le podría proponer que las opiniones de "vuestros alumnos" se tuvieran en cuenta para que el Estado Español dictara las leyes oportunas que obliguen a las autoridades españolas a fundamentar en base al "interés superior del niño", cualquier decisión en asuntos de conflictos armados y de derecho humanitario. Y ello porque, de este modo, y por aplicación del articulo 41 de la Convención de los Derechos del Niño " Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectará a las disposiciones que sean más conducentes a la realización de los derechos del niño y que puedan estar recogidas en: a) El derecho de un Estado Parte; o b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado."
Otra de las autoridades podría ser el Rey de España, porque según la Constitución Española: Artículo 63.3 Al Rey corresponde, previa autorización de las Cortes Generales, declarar la guerra y hacer la paz.
En todo caso, en la web de Unicef hay un enlace http://www.unicef.org/voy/spanish/ para que "la juventud opine".
José
La idea de una jornada organizada en la que integrar acciones concretas me parece muy bien, así como intentar darle continuidad. Añadiría dos cosas:
Una es la posibilidad de grabar la actividad allí donde se haga. Esto podría servir para ir creando un archivo visual de actividades relacionadas con FpN. Se podría acceder a él a través de Internet, o acudiendo a los centros de FpN en cada ciudad. Permitiría también responder a tantas personas que quieren una primera información sobre FpN desde lugares donde no es posible asistir a una sesion en el aula.
Otra es valorar la idea de Concurso de actividades filosóficas que Jesús propone en su anterior correo. Si se lleva adelante el Concurso, se podrían enviar las grabaciones a algún encuentro de FpN anual y allí mismo premiar las actividades y darles publicidad, aunque hab´ria que pensar más el tema de las fechas.
Salga lo que salga, pienso incluir la “actividad filosófica” grabada en la programación de Filosofía I y II este año y tenerla en cuenta en la evaluación. En Filosofía I puede estar relacionada con un problema filosófico. En Filosofía II puede consistir en un debate grabado entre varios filósofos “interpretados” por los propios alumnos, una vez que tengan alguna idea sobre ellos, claro. El año pasado lo hicieron por escrito y quedó bien…
Jesús
Hola: no he puesto este mensaje en la cadena de los actos filosóficos, aunque quizás podría perfectamente ir ahí. He recordado especialmente a Pepe Ramírez, seguro que él sabe por qué. Ayer oí en Radio 5 una noticia referida a la publicación de una tesis doctoral de una profesora que se llama Pilar Carrasco Lluch. Esa tesis trata del valor terapéutico de la lectura. Esta profe se ha pasado (y creo que sigue haciéndolo) ocho años en un hospital de Murcia, leyendo cuentos a los niños hospitalizados, y verificando los benéficos efectos de esa actividad. Mencionó incluso el caso de niños en coma, cuyo ritmo cardiaco se aceleraba al escuchar la lectura de cuentos que ella sabía que les gustaban. Sería un muy hermoso acto filosófico ir alguna tarde a algún hospital a leer cuentos a los niños.
Aplicando el método Brenifier al propio Brenifier
Oscar Brenifier: La muerte de la filosofía es un mito corporativo. La filosofía no puede morir, o ser vencida, porque no existe.
Rafael Robles: ¿Por qué "la filosofía no existe"?
Oscar: Porque nadie le ha encontrado.
José Luis Sánchez Piñero: ¿Qué es lo que están buscando?
Oscar: El principio del arte de preguntar es que uno no sabe lo que esta buscando. Sino que son preguntas de docentes: esperan una repuesta especifica.
Carmen Zabala (resumen): Si la filosofía no existe por qué tus libros se titulan L'apprenti philosophe, Les grands contraires de la philosophie, Abécédaire de philosophie pour adolescents et adultes, La pratique de la philosophie à l'école primaire y Contes philosophiques.
Oscar: La explicación es simple. En general los filósofos tienen el síntoma de Juana de Arco: oyen voces y deducen que hay alguien.
Rafael: Abramos un paréntesis para aclarar conceptos y retomar luego la cuestión inicial. Oscar, ¿oyes voces donde no las hay? Ya sabes lo que te diría Berkeley, por tanto la filosofía existe.
Oscar: El problema es entonces de saber si Rafael es Berkeleynista o no... Si no, Rafael trampa! Pero en eso, no veo mucho la pregunta que ha prometido Rafael, ad nauseam... Para preguntar, uno no debe dar su opinión, sino, es pregunta de docente. El problema es de saber que son esas voces, que realidad tienen. Hay un subjeto? Pienso que no. No mas que dios no es un subjeto.
Rafael: La pregunta que te he hecho, querido Oscar, es si oyes voces. La respuesta puede ser solamente "sí" o "no".
Pensamiento cuidadoso vs metodología Brenifier
Brenifier 9 de marzo de 2008
He escrito ese texto para contestar a una demanda de repuesta a unacritica de mi practica. Como escribo poco directamente en español, aprovecho deesa oportunidad para enviar ese texto en el presente foro.
No es mucho mi principio de contestar cuando algunos me critican:considero que del punto de vista filosófico, uno no tiene que defenderse.Defenderse es uno de los obstáculos mas potente al pensamiento, y no veo porqueuno tiene que defenderse mas que defender el chino n° 321783 de Shangaï. Perocomo diferentes personas me preguntan de contestar, voy a tratar de hacerlo, demanera filosófica. Voy a elegir pocas cosas y contestar de manera breve.
Primero, un comentario frecuente que recibo: soy agresivo. Es posible.Pero no veo como tiene nada que ver con la filosofía. Los cínicos pueden sercaracterizados como agresivos, Nietzsche puede ser caracterizado como agresivo,el maestro Zen puede ser caracterizado como agresivo; no es una razón de rechazarsu trabajo filosófico. No olvidaque Sócrates fue matado por su agresión sobre la ciudad de Aténá. El otroargumento es que este juicio es muy subjetivo, y entonces, cada vez que alguienme dice eso en un taller publico, propongo de hacer un sondeo para ver quien lopiensa. En general, es una minoría que lo piensa, y pregunto a esa gente demeditar porque ellos piensan que soy agresivo, como algunos otros, pero paramuchos otros, no es el caso. Se puede que algunos tienen mas a perder queotros. Ultimo argumento, suponemos que alguien es agresivo, hay también queexaminar si tiene una buena razón de ser agresivo. Sino, imponemos una visiónmuy particular de la filosofía.
Eso nos conduce al segundo critica : mi trabajo no corresponde a la visión de “comunidad deindagación”. Eso se puede muy bien, porque no me inscribo en la tradición“Lipmaniana”. Empiece mi trabajo filosófico muchos anos antes de encontrarLipman, y mi primer reacción cubano encuentre la gente que trabajan con el, fuede escribir une critica de veinte paginas sobre esa metodología. No voy aentrar en los detalles ahora de esa critica, se pude leer sobre mi sitio web.Al mismo tiempo, utilizo ahora algunos conceptos de Lipman, igualmente queotros conceptos del “dialogo socrático” de Nelson, o diversas metodologías. Elconcepto general que me interesa es un concepto de “practica filosófica”, yhace anos que estudio mucho de lo que se pasa en el mundo en este campo, y esoes la razon por la cual el UNESCO me pido de escribir un reporte sobre eso.Este reporte es indicado en mi sitio, y se puede leer en ingles y francés. Pero en ese reporte pregunto afilósofos prácticos de cuidar de no tratar de imponer su metodología como laúnica, un fenómeno disminuyendo, pero todavía presente.
Tercero punto, mi paradigma de trabajo filosófico no es el debatedemocrático, tampoco la comunidad terapéutica, pero el arte marcial, enparticular el sumo, que me fascina. Algunos dijeran porque soy gordo… Ahora,uno puede apreciar o no apreciar este arte, o pensar que tiene ningún sentido,pero si aceptamos la idea de la pluralidad filosófica, debemos tratar de vercomo es posible que tienen sentido. Un concepto muy importante para mi, lellamo “Pensar el impensable”. Y eso el desafió filosófico, sino, producimos unintercambio de opiniones. Morir a si, es el nombre del juego. En ese contexto, conceptos como“pensamiento cuidadoso” o “respecto” no tienen sentido, o transforman susentido. Porque en el arte marcial, respecto o cuidar tiene una apariencia muydiferente. Y pienso que esos conceptos son demasiado utilizados comoracionalización de un pensamiento consumerista y complaciente.
Ultimo punto, me sorprende que si quieren discutir de mi practica, nohablan por ejemplo del trabajo de Carmen Zavala, que trato de analizarfilosóficamente el trabajo en la aula, punto por punto. Hizo un trabajoconceptual, y no solamente hablar de la persona, si soy simpático o no. Porqueno examinan si hay problemas filosóficos, y no simplemente resentimientos. Enesa misma línea, por los que no saben, recuerdo que he publicado mas o menostreinta libros sobre la practica filosófica, con la mitad traducido en español,y otros veinte idiomas. Pueden ver la lista en mi sitio web.
Entonces por favor, lo se que es difícil olvidar su susceptibilidad,pero me parece necesario para filosofar. Y para ser muy subjetivo, voy a añadirque sin ver el ridículo y la absurdez del ser humano, no es posible filosofarlibremente: hay la verdad a perder.
Oscar BRENIFIER
Dr en philosophie - PhD in Philosophy
Philosophe praticien (adultes et enfants) Philosophy practitioner (adults an children) Site web : http://www.brenifier.com Website in French, English and Spanish.
Sitio Web en Frances, Ingles y Espanol.
Rapport Unesco sur la pratique philosophique http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001536/153601F.pdf (francais) Unesco report on philosophical practice http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001541/154173E.pdf (english)
Directeur de publication de Diotime - l'Agora Revue internationale de didactique de la philosophie http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/
García Moriyón 9 de marzo de 2008
Queridos colegas:
Me ha parecido interesante la reflexión de Oscar Brenifier. Le he visto dirigir cafés filosóficos, prácticas filosóficas e incluso le he visto trabajar con niños de 8 años. Y la verdad es que siempre me ha parecido sugerente, si bien no comparto algunas de sus estrategias. Desde luego que un pensamiento cuidadoso que se preocupa siempre de no molestar puede ser ajeno a la discusión filosófica pues esta, como bien señalaba Sócrates, tiene siempre algo de inoportuno. A Sócrates le comparaban con el pez torpedo, porque dejaba algo malparados a sus compañeros de diálogo. Recuerdo una vez un alumno de bachillerato que no quiso responder a una pregunta que le había formulado. Cuando le pedí que me explicara por qué no quería responder me dijo de forma breve y precisa:
"Si te contesto, vas a volver a preguntarme".
Es decir, lo que le perturbaba era la posibilidad de la segunda pregunta pues se había dado cuenta de que era la que le iba a descolocar o le iba a forzar a una reflexión rigurosas que quizá no estaba dispuesto a hacer. De todos modos, importunar no significa ser agresivo, y algunos pueden ocultar su falta de tacto filosófico apelando a que tienen la obligación de provocar. Sé que es sobre todo una cuestión de equilibrio en la práctica efectiva de una discusión.
Y paso entonces al seminario de Gijón. Sin duda me pareció una reunión muy gratificante. Aprendí, compartí, intercambié y, sobre todo, me sentí confortado al percibir una vez más que hay gente variada, con perspectivas y enfoques diversos, que comparte conmigo un serio compromiso con la práctica filosófica en el aula. Por otra parte, el esfuerzo de los compañeros de Gijón, con José Manuel de coordinador responsable, fue enorme y contribuyó a que la intendencia fuera buena y nos proporcionara sosiego para pensar y dialogar.
Eso sí, se volvió a plantear por enésima vez un tema crucial al que Óscar hace referencia. ¿Cuándo un diálogo es un diálogo filosófico? Y creo que en eso nos queda mucho por avanzar; tenemos algunas ideas claras, pero no tengo tan claro que en las prácticas que vi se pueda decir que se daba el diálogo de tipo filosófico. Como ya he comentado antes, no creo que se pueda dar una respuesta sencilla en la que estemos todos de acuerdo. Ya sabéis que esto de la filosofía es más bien un tema en el que existe un aire de familia, pero no mucho más. Recordaríes los que asististeis a la conferencia de Roger Sutcliffe en Gijón, que él señalaba tres rasgos: en un diálogo filosófico tratamos de conceptos que son centrales, cotidianos y siempre discutibles. Estoy de acuerdo. Pero si tengo que elegir el rasgo que más claramente define un diálogo filosófico, me siento próximo a Oscar y, a la vez, a la propuesta inicial de Lipman: es aquél dialogo que provoca una meta-reflexión, lo que conlleva poner en cuestión nuestras creencias y hacer un esfuerzo por pensar de nuevo lo que en principio nos puede parecer impensable, al menos en el sentido de que no es necesario pensar sobre ello de puro obvio. Y por eso, Lipman y Sharp, desde que les conozco, hace ya 22 años, han dicho que nos jugamos el diálogo filosófico en las segundas preguntas, las preguntas de seguimiento. Si no provocamos perplejidad y asombro, si no conmovemos un poco los cimientos de las creencias aceptadas, no aportamos nada nuevo a otros tipos de diálogos también muy valiosos que se dan en la enseñanza. Un saludo, Félix
Carmen L. 9 de marzo de 2008
Por lo que a mí respecta he de decir que si algo me sedujo en especial de la propuesta de Lipman y Sharp fue precisamente la tercera pata de su trípode procedimental: el PENSAMIENTO CUIDADOSO, por eso me parece una frivolidad reducirlo a “intentar no molestar a los demás” o lo que es más grave: tildarlo de “filosofía consumista y complaciente”. Puestos a clarificar supuestos, también la provocación suele ser rentable y producir buenos dividendos cuando se instrumentaliza, ya sabemos que “hay quienes se sitúan en medio del río a contracorriente simplemente para que la corriente les llene de pececillos la boca”.
Y para terminar- porque de Gijón prefiero hablar otro día- creo que puedo afirmar que hay muchas mujeres (supongo que también muchos hombres) a quienes nos gusta que nos estimulen, nos sorprendan, nos asombren, incluso que nos confundan removiendo lo establecido…pero a lo que ya no estamos dispuestas es a que nos golpeen, ni siquiera con el pensamiento.
Juan Carlos L. 12 de marzo de 2008
Hola a todos y todas, ya se sabe que sobre gustos no hay nada escrito y sobre estilos educativos, bueno, sobre estos estilos tal vez hay demasiado. Es cierto que cómo dice Oscar lo de ser agresivo o no, o de que a uno le vean agresivo o no es bastante relativo. Cada uno es muy libre de actuar con mayor o menor "agresividad" o "autoridad" y lo que unos interpretamos como agresividad otro puede entenderlo como autoridad o como asertividad. Dejando esto de lado, lo que si que no concuerdo es con la afirmación de Felix de que "un pensamiento cuidadoso que se preocupa siempre de no molestar puede ser ajeno a la discusión filosófica", de entrada porque no creo que el ser "cuidadoso" como estilo de pensamiento tenga nada que ver con preocuparse con no molestar o con molestar. Es más, si por molestar entiendes provocar, cuestionar, forzar al otro a preguntarse y a revisar sus creencias y sus supuestos, el "pensamiento cuidante" debe molestar si quiere ser verdaderamente "cuidante" y "filosófico". Dificilmente puedes ayudar a alguien, puedes "preocuparte por" o "cuidar a" alguien si no le confrontas y no intervienes cuando crees que está en un error o cuando se mueve en la comodidad del sentido comun y lo dado y no le invitas a salir de ahí, a reflexionar. Cuidar a alguien supone "molestarle" para que se plantee las cosas, sus creencias, sus ideales y los revise o reflexione, para que actue y se transforme.
Pero claro, lo importante es el "Cómo" realizamos esto. Y aqui, siguiendo a Tomás y a Carmen, creo que hay grandes diferencias entre el modo de actuar "dialógico" de Oscar y el modo en que algunos entendemos que la propuesta de FpN presenta y defiende. Pero es que, para mi y creo que para Ann también, en el Escorial quedó muy claro que el modelo de actuación de Oscar y el de FpN son distintos y no buscan lo mismo. Es cierto que se pueden aprender algunas cosas el uno del otro, pero no se pueden identificar. De entrada, y creo que es la gran diferencia, dudo que Oscar asuma el modelo de Comunidad de Investigación tal y como se busca en FpN, lo cual es muy respetable, ni tampoco creo que entendamos de la misma manera el rol del facilitador. Creo que hay´otras diferencias y no es lugar de entrar en ellas, pero lo que si que creo que es importante es tener claro que aunque se compartan algunas ideas, como la importancia de que los niños filosofen y desarrollen su capacidad de dialogo filosófico, son dos propuestas diferentes e independientes.
Pepe 12 de marzo
Hubo un tiempo en el que yo, el profesor, el mediador, el facilitador, era el más débil de la clase. No podía estar de pie. Sentado, estaba tan bajo que apenas veía y me veían sólo los de la primera fila en clases sin la metodología de sentarse en corro. Tuve que pedir al Conserje que me subiera el sillón, algo que meses antes yo hubiera resuelto solo perfectamente. Sólo la bondad de mis alumnos me salvó de un desastre total, no sólo físico sino psíquico.
Entonces empecé a reflexionar sobre los sentimientos, las emociones y la ética de las actitudes profesionales del profesor. Por ese tiempo me di cuenta cuán importante es la posición interior de las personas en la clase.
Descubrí entonces que el proceso de dar una clase (de "molestar" a los otros, de hacerlos dudar de sus creencias más profundas, de provocar pensamiento filosófico con o sin "agresividad" y de cuantos otros modos quiera describirse ese proceso de dar clase) no es sino una parte del proceso de poner en contacto el propio ego o la ausencia de ego, las emociones negativas o positivas, las actitudes éticas inaceptables y las deseables, nuestros apegos, el relato de nosotros mismos que ponemos encima de la mesa cuando creemos estar haciendo "sólo" filosofía. Eso me transformó como profesor. Ya conocía que por otros motivos algo parecido le había ocurrido a Freinet y también lo transformó, no sólo a él sino su método pedagógico.
Hace días escribí un correo a una antigua alumna que está en primero de carrera en otra ciudad. En un foro de cáncer pedían donantes de plaquetas para un bebé de 8 meses que padece leucemia. Le pedía a ella que copiara el mensaje y lo pusiera en el tablón de su facultad y lo difundiera. Me contestó este mensaje:
"Hola pepe.el mensaje va a llegar a gente de aqui de xxxxxxxx por mi parte sin problema y pedire que se sigua pasando. yo soy del grupo sanguineo que le hace falta al niño pero no puedo donar hasta finales de mes , pues este año ya done 3 veces, de todas maneras cuando pase el tiempo y pueda volver donar donare plaquetas para el niño.adios y espero que pueda ayudarle". Proponer una reflexión con un relato personal tan simple (yo llevo en mis venas también sangre de otras personas) y tan poco meritorio y con una ex alumna tan fantástica y meritoria (Ética de 4º Nota final Sobresaliente) me ahorra escribir 20 folios sobre el asunto.
Hace tiempo se habló en este foro sobre "aprender a morir". Recuerdo que Félix citó a un profesor de Universidad de Madrid que había escrito con seriedad y rigor del tema. Dio la dirección de su web. Lo investigué y leí entre sus artículos uno que trataba sobre cómo interviene el ego en la docencia. Tenía mucho que ver con esto pero después he debido forrmatear el ordenador y he perdido toda esa información y tampoco sé recuperar de Filoninos los mensajes antiguos. Cualquiera de mis antiguos alumnos resolvería este problema con toda facilidad. Si le pidiera a mi hijo que me ayudara, incluso me reñiría por no saberlo hacer todavía, después de que me ha explicado tantas cosas. A veces creo saber algo pero lo que descubro es mi extremada torpeza, mi inmensa ignorancia.
Juan Carlos V. 12 de marzo de 2008
Acababa de leerme todas las aportaciones al tema que ha abierto Oscar, cuando ha llegado la aportación de mi tocayo, y muchas de las cosas que iba a comentar ya las ha comentado él. En todo caso, creo que es bueno insistir en un tema que por mucho que trate siempre deja miga que desmigar; autoridad, diálogo y preocupación.
Como con "compasión", hemos hecho recorrer un camino tortuoso al término "preocupación". Ocuparse de alguien (que es nuestro caso, más que de algo) con la antelación y la oportuna dedicación, hablan siempre del cuidado, del amor puesto en lo necesario. Pero ese cuidado que debemos mostrar en nuestra relación con las personas (y como también lo somos, esa relación es dialógica) se presenta en algunas relaciones con el carácter de autoridad, que no es tal si no es concedida, otorgada, nunca impuesta.
Cuando además ejercemos el rol de facilitador, siempre relacionado con el de maestro, es inevitable que se establezcan relaciones de autoridad, pero estas siempre deben llevar una preocupación por el otro, manteniendo la tensión que debe llevar a que se creen las condiciones para investigar, para pensar.
Creo que la comunidad de investigación sólo es posible en un ambiente de preocupación (en el sentido que lo vengo utilizando). Las diferentes técnicas que utilicemos para que esa comunidad sea real, para que se de una preocupación por el otro, pueden ser variadas. Precisamente nuestra especial atención a los factores que facilitan el diálogo y un pensamiento cuidadoso, debe ir encaminada a que dichas técnicas no resulten un exceso que coarte la libertad de nadie, base fundamental también para que la comunidad sea real.
En fin, que creo también que es muy posible que el "como" de Oscar pueda intimidar a quienes participan con él; y es algo habitual en muchos de los que nos dedicamos a esto, que en muchos momentos podemos estar resultando limitadores más que facilitadores.
García M. 13 de marzo
No quiero abundar mucho más en la polémica acerca de Oscar. Hace ya muchos años estudié con detalle la historia de la filosofía de Chevalier, publicada por Aguilar y supuso un gran descubrimiento intelectual. Me enseñó a descubrir en todos los autores el momento de verdad que hay en su pensamiento y me liberó de un sesgo nefasto que había tenido en mi educación previa, el sesgo de quienes se empeñan en pasar todo pensamiento por la criba de lo que es correcto e incorrecto, siendo uno mismo el que se erige en dueño de los criterios de corrección.
Mi intervención inicial iba en ese sentido. Oscar no me suscita especial pasión; me parece una persona con un proyecto sólido en el que sobre todo aprecio esa capacidad de ironía socrática que conmueve a los interlocutores. Sus publicaciones son, además, bastante buenas. Me aleja de él su peculiar manera de entender el pensamiento cuidadoso y su distancia respecto a la comunidad de investigación. Por eso estoy totalmente de acuerdo con la aportación de Carmen y con la observación de Tomás. En este mundo, ya hay suficiente dolor, por lo que lágrimas, las justas y en caso de duda, menos todavía.
Juan Carlos Lago, con seguridad me expresé mal, pero en ningún caso identifique pensamiento cuidadoso con aquel que procura no molestar, sino que la frase literalmente se refería al pensamiento cuidadoso que es reducido a una pretensión de no molestar y creo que en algunas ocasiones eso es lo que se hace. Sustancialmente comparto lo que expusiste en Gijón. No obstante, quizá mi actuación en los centros educativos o mi militancia sindical me ha hecho ver que en muchos casos no basta el diálogo y son necesarias medidas algo más contundentes.
Freire decía que siempre se educa contra alguien, pues, sin ser partidista, se toma partido. Y, aunque no pude estar presente, me han dicho que Tomás planteó un problemas similar en Gijón, retomando una cita de Enrique Dussel sobre Lipman. Yo mismo presenté un trabajo en un Congreso internacional de Filosofía para Niños titulado “La lucha por el reconocimiento: cuando el diálogo no es suficiente para alcanzar la justicia”, en el que abordaba estos problemas. Por último, vuelvo a insistir en que, como parece decir Juan Carlos Vila, todos podemos ir más allá de lo debido en nuestro papel de facilitadores, hiriendo sentimientos o haciendo un daño innecesario, movidos por nuestro afán de provocar el pensamiento crítico y creativo.
Desde hace muchos años, al hacer la evaluación de mis clases, les paso a mis alumnos un cuestionario; además de varias preguntas sobre aspectos didácticos, siempre incluyo unas preguntas para saber cómo se han sentido en clase y puedo aseguraros que es instructivo, puesto que en más de una ocasión he descubierto que intervenciones en principio triviales, les hacían a los alumnos sentirse mal. Como es obvio, he procurado corregirme y siempre intento estar pendiente de cómo se sienten. Mañana volveré a aburriros un poco con un comentario algo más largo sobre Gijón, pues al final casi no hemos hablado de ello y merece la pena.
Eugenio 13 de marzo
Hola Fèlix: No estoy seguro de que hayas visto el video de Oscar que Carmen Zavala enviò en la lista. Està bien cuestionar, retar a los que presentan argumentos mal formulados, provocar disonancia cognitiva y ser agresivos con el pensamiento descuidado. Todo esto dentro de un conocimiento de cada uno de los alumnos con los que trabajas, de un cuidado por su integridad emocional y psicològica y con el propòsito de fortalecerlos y ayudarlos a crecer como personas.
Eso es precisamente lo que yo no vì en ese video de Oscar. Vi un protagonista con un gran ego queriendo ser contundente con su forma de hacer "filosofìa" y a costa de lo que fuera. Manipulando el entorno para aparecer bien ante un pùblico de internet. Si crees que no importa que las personas no cuenten tanto y lo mas importante sea la argumentaciòn rìgida y rìspida, especialmente con adolescentes, entonces creo que tenemos mucho camino que recorrer para poder entender y llegar a un acuerdo acerca de lo que realmente es una comunidad de diàlogo filosòfico.
Estoy de acuerdo con Juan Carlos Lago en cuanto a la falta de ·cuidado·. Y esto no quiere decir que no nos manejemos en la comunidad de diàlogo con un rigor enèrgico hacia el razonamiento sòlido y contra el pensamiento descuidado. Pero siempre dentro de un marco de referencia donde la imaginaciòn moral y el cuidado por las personas son prevalentes. Creo que hacer filosofìa con personas requiere, independientemente del "mètodo" que uses, el cuidar la integridad de las personas con las que trabajas sin lastimarlas innecesariamente.
Domingo R. 17 de marzo
Perdón por opinar sin haber asistido al seminario, pero a lo mejor les interese la opinión de alguien externo. Al igual que ustedes soy profesor de filosofía (Chile) y por lo que he leído me hace más sentido el Método de Lipman que el de Brenifier. Creo que la filosofía tiene que ver sobre todo con la raíz "filo", que es una disposición necesaria no sólo para aprenderla sino también para enseñarla. Cuando estudié pedagogía solía decirse en mi universidad que el profesor es un artista y su obra las almas que forma. De ahí que, como en todo arte, haya tantos estilos diferentes. Pero creo que en todos los casos es necesario que se trate a la obra con sumo cuidado y preocupación para no dañarla o estropearla. La postura confrontacional y agresiva puede contribuir a dar fama al filósofo, pero no a realzar el valor de su obra (sus alumnos). Quizás uno de los grandes problemas de la comunidad filosófica sea que estamos demasiado acostumbrados a discutir y pelear, incluso lo vemos como algo connatural a la disciplina. Y terminamos haciéndonos daño entre nosotros por algo que está ahí para unirnos y deleitarnos (la filosofia).
Carmen Z. 25 de marzo
Estimados colegas y amigos, no he podido responder a las cosas que se han venido diciendo sobre el "modo" de hacer filosofia de Oscar Brenifier por haber tenido que viajar y despues estuve enferma, etc. Pero por lo que he leido que se dice en contra de su modo de hacer filosofia quiero comentar los siguientes argumentos:
Argumento 1: Se trata de una discusion no-horizontal, donde el profesor se impone sobre el alumno en una "pelea".
a) Para empezar no se trata de una pelea. Justamente no se trata de ganar a un oponente. El alumno/ consultante no esta en la clase/sesion para "ganarle" al filosofo ni para "defenderse", sino para aprender a verse a si mismo. Y como se dice en el video: Para darse cuenta de cuales son los problemas que nos limitan al pensar, que muchas veces son de caracter irracional y no somos plenamente concientes de ellos, o no queremos asumirlos. Esta es la primera fase en el trabajo. Una vez que la persona es mas conciente de como justamente sus actitudes defensivas a veces le impiden pensar racionalmente, el trabajo se empieza a centrar mas en la tematica misma. Es decir, en el caso de filosofia para niños: Despues de 2 o 3 sesiones, los chicos habran captado la mecanica de trabajo, ya no estaran tanto a la defensiva, ni dejaran de participar, para evitar que la clase se demore en entrar al tema.
b) El profesor es la autoridad en el colegio, porque sabe mas. En este caso, a los chicos que boicotean la clase el profesor debe saber como manejarlos. La dinamica de no enfrentarse directamente con el alumno sino de contraponer a los demas alumnos a algun alumno que boicitea la clase no tiene como objetivo hacer que el grupo haga cargamonton sobre el individuo, como se sugirio por alli. Esta dinamica sirve para que el alumno se de cuenta de que su error o su actitud erronea, segun sea el caso, no es una opinion antojadiza de un profesor que le tiene ojeriza, sino que realmente hay un problema, y todos lo ven, no solo el profesor.
c) En una clase en un colegio australiano que esta filmada y colgada en internet tambien (http://video.google.de/videoplay?docid=-3214687689603045100), hay un chico de esos pesados y abusivos que no faltan en la realidad escolar de hoy en dia. Insulta a los demas alumnos, se burla de ellos , en pocas palabras, es el maton de la clase. La experiencia nos ensenia que este tipo de alumnos que abundan en colegio publicos y privados, no cambian porque se les trate "con cuidado", ni se les envie a diferentes terapias. Mas bien los demas alumnos tienen que soportar sus vejamenes y maltratos porque el colegio normalmente no tiene ninguna estrategia ni control para evitar que los abusos continuen ocurriendo (sino es en la clase es fuera de ellos, en los baos, patios, o camino a casa). En esa sesion se ve como Oscar logra hacer que los demas ninios se unan y lo pongan en su sitio. Y lo hacen en base a la razon. No se trata de una "argolla" o banda de chicos abusivos que se meten con los demas simplemente por ser los mas vandalicos, sino que Oscar a traves de la razon , hace que los chicos a traves de la razon, arrinconen a aquellos que los maltratan abusivamente. Es decir, les da un arma para que se defiendan: La razon. Esto es muy pertinente y totalmente en el espiritu de Lipman por cierto (aunque esa no sea la intencion de Oscar) que decia que "niños que viven en situaciones donde prevalece el abuso de menores tienen especial necesidad de producir buenos juicios." Esto se consigue empoderando a los niños con la razón (que no es lo mismo que la verdad obviamente) y la union contra la arbitrariedad.
Argumento 2: El niño se siente maltratado por su maestro y quedara traumatizado porque le hacen ver que entra en contradiccion, o le hacen admitir sus errores en publico.
De que niños estamos hablando? No se si podamos evitar que nuestros niños y adolecentes (y aca me remito a aquellos de ustedes que tienen o han tenido niños en edad escolar en los ultimos 10 anios) queden traumatizados por toda la violencia, sexual o descarnada, sadica y minuciosamente extensiva que presentan en la television o videos que pueden ver en cualquier sitio, o lo que puedan ver en internet, o lo que de hecho les suele suceder o lo que puedan ellos mismos hacer o ver en el colegio, fuera del aula, en los baños o el patio, o en el camino a casa. No me parece que ninguno quedara traumatizado porque el profesor le haga reconocer sus errores. Ademas no es siempre un solo alumno que comete todos los errores. Lo unico que aprendera es que es posible decidir lo correcto o lo incorrecto no solo por la fuerza, la imposicion, la discriminacion racial, social, econocmica o de otra indole a otros y la preferencia arbitraria por algunos, sino tambien por la razon. Y que esta es la manera mas justa.
Con los pies en la tierra, me despido.
ACTIVIDAD CON UNA PRESENTACIÓN POWER POINT SOBRE LA POLÍTICA DE ARISTÓTELES PARA NIÑOS
Entre María José Blanco y Rafael Robles se elaboró presentación en Power Point titulada "Política de Aristóteles para niños".
Este es el comentario de Mª José tras poner la actividad en práctica con un niño de 8 años.
2-7 de julio de 2007 Preguntar, dialogar, aprender. El uso del diálogo en la enseñanza. Universidad Autónoma de Madrid
| Si alguno de los participantes quiere dejar sus impresiones sobre el curso puede hacerlo. Debe ir a "editar", escribir su comentario, y luego dar a "grabar". |
| En el blog del proyecto Noria aparece un interesante resumen, con fotografías, sobre el curso. |
Comentarios de los participantes
Angélica Sátiro, 16 de julio de 2007, REFLEXÕES TÊNUES SOBRE O BAMBU, AS SEMENTES E AS FLORES[1]MUNDOS REFLEXIONADOS, CUESTIONES DE GÉNERO. Sobre el CUIDADO (aunque escrito en portugués es fácil seguir su lectura).
satiro@telefonica.net
Sobre o título
A las mujeres sólo se las debiera aplicar en los trabajos domésticos, se las debería alimentar, y vestir bien, pero no mezclarlas en la sociedad ni instruirlas en la poesía y la política; no leer más que los libros de cocina y de religión, además de música, dibujo, baile, y también un poco de jardineo y labores del campo de tiempo en tiempo. (Arthur Schopenhauer - El amor, las mujeres y la muerte). (continúa)
Juan Ramón, 12 de julio de 2007
Os adjunto aquí mismo, un espléndido artículo del filósofo francés Alain, que tengo la costumbre de trabajar con mis alumnos adultos. Descubrir y cultivar lo que de filosofía hay en los niños no tiene por qué convertirnos en (lo que de no filósofos hay en los) niños.
Rafael. Pensamiento cuidadoso 10 de julio de 2007
Querido Juan Ramón, Las reflexiones que haces en tu email son importantes. Me interesa muchísimo el fenómeno del "diálogo", no solo en ámbitos educativos, y tu alusión a "renacer" es clave. Ese accidente, de forma metafórica, es el que debería producir todo diálogo bien construido.
Siempre he sospechado del diálogo como algo improductivo, considerando que "es la economía" quien tiene la última palabra en todo. Sin embargo, tras tener la oportunidad de asistir a reuniones de cierta importancia en que el diálogo se produce entre botellas de vino, adulaciones, mentiras piadosas y falsas sonrisas y de allí se obtienen las decisiones, plagadas de errores humanos, que afectarán a muchas personas, estimo que hay que trabajarlo con el máximo rigor y sin medias tintas. El diálogo del presidente Zapatero, para muchos vacío de contenido, es una estrategia útil, al que cada vez le veo más importancia. Del diálogo surge la forma de organizarmos políticamente y tiene tanto poder como para evitar guerras y pobrezas (deberé desarrollar y justificar este argumento sin caer en pensamientos débiles e ingenuos.
Sionistas y palestinos, sus dirigentes, se reúnen a dialogar en un compadreo y buen rollete totalmente ajeno a la realidad que sufre el pueblo. Creo que el "pensamiento cuidadoso" en esos ámbitos (y en todos donde más de dos personas se reúnan para hablar de algo más que de famosos o de fútbol) es contraproducente. No hay que tener miedo a la claridad; después del ejercicio dialógico, realizado dentro de un "paréntesis", no deberíamos guardar rencor por lo dicho ni estar en un permamente estado de hipersensibilidad a la crítica al que tan propensos somos.
1-3 de marzo de 2007. XIX Encuentro Internacional de Filosofía para Niños, Valencia, España
Educar en valores, educar en ciudadanía.
Comentarios de los asistentes. Evaluación.
13 de marzo de 2007, Félix García Moriyón
Queridos colegas:
Continúo las reflexiones de Carmen, pero en otro sentido. Lo que sigue son alguna sugerencias un poco más matizadas sobre el encuentro de Valencia que pretenden ofrecer una cierta evaluación sobre todo de los procedimientos. Respecto a los contenidos no tengo mucho que decir porque exigiría comentarios más prolongados. Por otra parte ya expresé mi valoración positiva en conjunto de la Conferencia.
La primera observación hace referencia al hecho de que en realidad no hicimos una evaluación de la Conferencia. Creo que eso es siempre necesario y conviene pasar al final del encuentro un cuestionario que luego analizarán los organizadores para presentar las conclusiones. Eso no quita que al final haya también una sesión de evaluación, pero debe ser al menos de una hora de duración, quizá con un cuestionario previo.
El modelo organizativo me ha parecido bien, pero podemos introducir algunas mejoras. Quizá la más importante, desde mi punto de vista, es la de hacer más coherentes las presentaciones con lo que plantea el programa que defendemos. Es decir, dado que el medio es el mensaje, algunas veces el medio no coincidió con el mensaje. Me refiero a dos
cuestiones:
- estuve en sesiones en las que se presentaron propuestas valiosas, como la mediación, pero no se logró establecer ninguna relación entro lo que allí se decía y el diálogo filosófico y la comunidad de investigación que nos caracterizan.
- estuve en sesiones en las que la presentación fue muy poco participativa. Por ejemplo, asistí a una sesión sobre Harry Potter. El trabajo que presentaba la profesora, joven, entusiasta y capaz, parecía ser excelente (es más, valorando lo que dijo y expuso, sin duda es excelente), pero la presentación tuvo problemas. Habló casi sin parar a toda velocidad durante más de 50 minutos. Supongo que quería contarlo todo, pero al final no hizo con nosotros lo que hace con sus alumnos.
Es cierto que no podemos garantizar la calidad de ninguna presentación. Por mi parte, prefiero correr el riesgo de que haya ponencias no muy afortunadas a meternos en vericuetos de controles previos de calidad. Lo que es importante es animar a que la gente participe y presente sus experiencias y reflexiones, cuantas más mejor. La audiencia tiene siempre la obligación de contribuir a que luego esas presentaciones mejoren y den fruto. También es importante sentar criterios específicos para las presentaciones. Los valencianos lo hicieron, pero no todo el mundo les hizo caso. Por eso mismo propongo dos ideas para la siguiente conferencia: a) la gente debe entregar con antelación un resumen de lo que va a exponer y un plan de trabajo específico para utilizar el tiempo del que dispone para su presentación; b) alguien debe moderar la sesión, garantizando que se cumplen no sólo los tiempos, sino también los procedimientos. Además, todos debemos contribuir a que la persona que presenta se sienta en todo momento apoyada para hacer una presentación más activa y coherente con lo que decimos. No os aburro más. Eso sí, insisto en que son tres las preguntas decisivas para evaluar una conferencia de FpN. Formulo las tres preguntas y aporto breves respuestas pensando en Valencia:
1) ¿Se hizo diálogo filosófico en las sesiones? No siempre, casi me atrevo a decir que menos del debido. 2) ¿Hubo comunidad de investigación en las sesiones? No en todas, casi me atrevo a decir que menos de las debidas. 3) ¿Me mereció personalmente la pena asistir al encuentro? Globalmente, sin duda. En alguna sesión, más bien diría que no.
Espero que estas reflexiones sean útiles y nos ayuden en la próxima conferencia.
Un abrazo, Félix
12 de marzo de 2007, María del Carmen Loureiro López
No quisiera dejar pasar la ocasión de añadir algún comentario más a lo que hemos compartido en el encuentro de Valencia. He tardado un poco porque necesitaba dejar madurar algunas ideas y remansar las emociones, además de terminar el libro de Lola y Chema “¿Cómo Educar en Valores Cívicos a los peques?” Me he dejado seducir por sus metáforas y voy a utilizarlas como andaderas para hilvanar estas palabras.
El valor de pensar en grupo: el pensador de Rodin Respecto al “como”: Creo que sí, hemos pensado en grupo, quizás no con la morosidad y la calma que pide un razonamiento bien fundado en la lógica y las buenas razones, pero lo bastante como para “dar que pensar” durante una buena temporada. Puede parecer que en todos los encuentros acabamos sacrificando la calidad del diálogo a la cantidad de las ideas. Es posible que todavía tengamos que seguir ensayando fórmulas hasta llegar al deseado equilibrio, lo que sí parece “claro y distinto” es que se trata de una responsabilidad de todos/as los que formamos esta tentativa de Comunidad de Investigación y no de los organizadores que se encargan cada año de la ardua tarea de armonizar los tiempos y los espacios con nuestra arrolladora necesidad de comunicar.
Respecto al “qué”: Ciudadanía y Valores fueron los ejes temáticos alrededor de los cuales orbitaban tanto las ponencias como las comunicaciones y talleres. Lamentablemente, de nuevo, no hubo tiempo para establecer “los parecidos de familia” y las relaciones que hiciesen visible la coherencia de las partes con el todo. Por la parte que me ha tocado presenciar puedo mencionar conceptos que han sobrevolado la mayoría de las intervenciones: -Ética mínima (de la justicia) o/y ética máxima = ética cordial (del cuidado) -Razón sintiente, razón vital, nous y orexis, cosmopolitismo arraigado, caopolitismo, amistad cívica, herméutica crítica…
Descubriendo el bien común: la escalera
Hemos subido los peldaños de la escalera de Kohlberg siguiendo la clarificación conceptual sobre “Solidaridad” (Emilio); “egoísmo”y “apoyo mutuo” (Juan Carlos Lago) El que procura el bien propio sin descuidar el bien ajeno…¿Es buena persona ? (J.M.G.Barrientos) Y las preguntas que quedaron planteadas por Ángel Casado y Juana S. Gey: ¿Un buen ciudadano/a es siempre una buena persona? ¿Una buena persona es siempre un buen ciudadano?
El valor de la felicidad: el pozo Hemos hablado bastante de felicidad y respecto a este tema no puedo dejar de recordar unas palabras de J. M. Terricabras advirtiendo que la profundidad no es un atributo de las preguntas sino de la forma de tratarlas…de manera que temas aparentemente muy profundos pueden ser abordados superficialmente y temas cotidianos pueden dar lugar a honduras asombrosas e inesperadas. Yo he tenido la suerte de beber de las aguas claras y hondas de -María Palmero (Una de las primeras mujeres de este país que contribuyó a contextualizar FpN para los primeros cursos de primaria con su Pepe y Felisa. En esta ocasión me ha regalado su cálida voz, su palabra entrañable y un gusto compartido por el libro “Hierba Mora” de mi paisana Teresa Moure. - Me he dejado contaminar por la pedagogía amorosa de la sirena Gema y su alter ego barbudo, Paco, un surtidor inagotable de propuestas teórico-prácticas y de sorpresas vitamínicas. - He vuelto a disfrutar de la compañía tierna y estimulante de Jose Ángel y lamento haberle decepcionado el día de la cena de los sentidos por no haber aparecido vestidas de falleras, tal y como habíamos planeado. - He bebido con avidez de la juventud y la pasión de una maestra de infantil capaz de inventarse un mundo más humano y divertido sin olvidar la tarea inacabable de armonizar el pensar y el sentir. - He saboreado pequeños momentos de intimidad con Mercedes, Amparo, María…compartiendo vivencias y sabrosas recetas de cocina.
El valor de la interculturalidad: el puente
Juan Carlos y Carmen se han encargado de trabajar este apartado con sus cuentos de distintos continentes. De manera lúdica y dialogada nos han mostrado otra manera de construir puentes para prevenir el aislamiento de las culturas.
El valor de ponerse en el lugar del otro: el sube y baja
Un hecho doloroso para todos, la reciente muerte de Gertru, ha pesado sobre nuestro ánimo y nos ha hecho compartir con Cayetano momentos de tristeza y dulzura porque nadie muere del todo mientras alguien acuna su recuerdo con tanto amor.
El valor de la persona : el espejo
Como personas, dignas y capaces, nos hemos sentido tratadas, acogidas, respetadas…con todo el CUIDADO que es pilar básico de esta “minoría profética” que diría J. Conill
Las virtudes del buen ciudadano: La lámpara Maravillosa
Seguramente nuestras virtudes como ciudadanos/as habrán seguido fortaleciéndose con este encuentro, pero estamos seguras de que para que para que las virtudes se conviertan en hábitos precisan ser reiteradas, así que frotamos nuestra lámpara maravillosa particular para pedir un deseo: que el próximo año podamos encontrarnos de nuevo para seguir sentipensando juntos/as.
EJERCICIO DE DIÁLOGO CON LOS ALUMNOS: RAZÓN Y FE
Tomado de Investigación histórica
A través de la misma trama de El nombre de la rosa es posible tratar temas íntimamente ligados al de las relaciones entre la Razón y la Fe, por ejemplo el de la confrontación del Imperio con el Papa¬do, las relaciones entre autoridad y libertad, o entre la religión y la ciencia.
El problema de las relaciones entre razón y fe adquiere diversas dimensiones en la Edad Media. Por un lado, cuestiones de fundamenta¬ción del conocimiento y del alcance y papel que ambas, razón y fe, pueden tener en nuestro conocimiento; por otra parte, se plantea el problema de las rela¬ciones entre la fe, como aso¬ciada a la verdad revelada y transmitida por la Iglesia, y la razón, como ámbito en el que el libre examen y el espí¬ritu crí¬tico prevalecen; por último, la relevancia social que ambas tiene en la búsqueda de los principios que deben regir la sociedad. Cualquiera de esos temas puede ser moti¬vo de fecundos debates, si bien es cierto que la cultura actual ha separado tan clara¬mente el ámbito de la fe y el de la razón que no siempre es sen¬cillo actualizar la polémica medieval. Algunas pregun¬tas de las que siguen pueden servir para pro¬vocar la discusión.
A) Parte primera: razón y autoridad
1. ¿Es importante dar razones de lo que haces o de lo que dices?
2. ¿Se te ocurre algún caso en el que no sea necesario dar razones?
3. ¿Es posible que creas que tienes buenas razones, pero que seas incapaz de decir cuáles son?
4. ¿Es posible que tengas buenas razones, pero que consideres que no debes darlas?
5. ¿Tienen que dar siempre razones los profesores cuando mandan hacer un trabajo?
6. ¿Es posible que tengan razones pero que consideren que no siempre es necesario decírselas al alumnado?
7. ¿Es posible que el profesorado tenga razones para lo que hace pero que no las conozcan?
8. ¿Es posible que las razones que da el profesorado sean buenas, pero que no sean las razones de verdad?
9. ¿Es posible que el gobierno actúe muchas veces sin ofrecer razones de lo que hace?
10. ¿Es posible que en algunas circunstancias el gobierno considere poco razonable dar las razones de lo que hace?
11. ¿Debería un gobierno tener razones para lo que deja de hacer del mismo modo que las tiene para lo que hace?
12. En el supuesto de que demos o nos den razones, ¿cómo podemos distinguir las razones que son buenas y las que son malas?
13. ¿Crees que un médico debe darte las razones en las que se apoya para prescribirte un tratamiento médico?
14. En el caso de que las razones que te da la doctora no acaben de convencerte, ¿debes hacer lo que ella dice, dado que es una experta en medicina y tú no lo eres?
15. ¿Existen buenas razones para hacer lo que te dicen los expertos (por ejemplo, científicos, economistas...) incluso en el caso de que tú consideres que tienes razones para hacer lo contrario?
B) Parte segunda:
1. Escoge uno de estos temas sobre el que tengas una opinión o creencia muy firmes: Derechos de los animales; mentir y decir la verdad; uso de la violencia; amor. Luego intenta construir un argumento lo más convincente posible para defender tus creencias.
2. ¿Puedes saber algo sin creer en ello?
3. ¿Puedes creer en algo sin saber lo que es?
4. ¿Puedes creer en algo de lo que dudas?
5. ¿Puedes dudar de algo en lo que crees?
6. ¿Puedes creer en algo sin entenderlo?
7. ¿Puedes entender algo sin creer en ello?
8. Si afirmas que crees en los espíritus, ¿significa eso:
a) que existen los espíritus; b) que tienes buenos argumentos para afirmar su existencia; c) que no tienes argumentos, pero que te gustaría que existieran?
9. Si afirmas que crees en Dios, ¿significa eso;
a) que existe Dios; b) que debería existir Dios?
10. Si afirmas que crees en Dios, ¿significa eso que no posees ninguna razón para afirmar su existencia?
11. ¿Crees que es posible dar alguna razón en la que se base tu afirmación de que Dios existe? ¿Crees que es necesario?
12. ¿Crees que es posible dar alguna razón en la que se base tu afirmación de que no existe Dios? ¿Crees que es necesario?
13. En el supuesto de que ahora creas en la existencia de Dios, ¿cambiaría algo tu vida si dejaras de creer? ¿En qué cambiaría?
14. En el supuesto de que ahora no creas en la existencia de Dios, ¿cambiaría algo tu vida si empezaras a creer? ¿En qué cambiaría?
Enlaces internos
Aja Cobo, Marta, "Filosofía para Niños. La necesaria renovación de una propuesta que sigue siendo válida en la educación secundaria a principios del siglo XXI" (html). Ponencia presentada en un curso que se impartió en el CEP de Sevilla en el mes de febrero de 2005. Se está tramitando la publicación con la Consejería de Educación de la Comunidad de Andalucía. Agradece por tanto el permiso concedido por Carlos Portillo, en representación del CEP de Sevilla, para reproducir aquí el artículo y que pueda ser consultado por cuantos los consideren de interés; y aprovecha para reconocer una vez más el buen hacer de la red pública de formación del profesorado. El artículo presenta tanto una fundamentación teórica como ejemplos prácticos.
Aja Cobo, Marta, "Mi experiencia con el programa Filosofía para Niños", (enero de 2006).
Traducción, análisis y valoración de la web de la Universidad de Laval, en Canadá, que dispone de un programa de enseñanza de FpN a distancia.
Vídeos de FpN
Razonamiento informal y argumentación
Destrezas propias del juicio moral
Reflexiones sobre la comunidad de investigación virtual
Enlaces externos
Centro Brasileiro de Filosofia para Crianzas
IAPC Instituto Montclair
Critical and Creative Thinking, The Australasian Journal of Education in Philosophy.
Filosofía para niñ@s de Asturias
Filosofía para niños, Valencia, España.
Grup IREF Innovació i Recerca per a l´Ensenyament de la Filosofia.
Institute for the Advance of the Philosophy for Children, Montclair State University].
Northwest Center fos Philosophy for Children
Philosophy for Children New Zealand
Sapere. Communities of Inquire
SOPHIA European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with Children
The Critical Thinking Community
BIBLIOGRAFÍA
Artículos
"Filosofía en 3 actos", en "Cuadernos de pedagogía", n 383, pp 20-25, octubre 2008. Sobre la aplicación en sus clases de la metodología FpN por parte del profesor Félix García Moriyón.
Libros
Aja et al., IES nº 8. Bajo sospecha (verde) Manual para el profesor: Investigando sobre justicia, solidaridad y democracia. (4º de ESO)
Aja et al., IES nº 8. Las reglas del juego (morada). Manual del profesor: Investigando sobre las normas y las instituciones sociales. (1º de bachillerato)
Aja et al., IES nº 8. Expertos y ciudadanos (azul). Manual del profesor: Investigando sobre trabajo, tecnología y y democracia (1º de bachillerato)
Aja et al., IES nº 8. Desengaño (naranja). Manual del profesor: Investigando en comunidad sobre la realidad y el conocimiento. (1º de bachillerato).
Artículos sobre teoría y práctica de Filosofía para niños. FpN España
Miranda Alonso, Tomás, El juego de la argumentación, Ediciones de la Torre, Madrid, 1994.
Morata Sánchez, Mati, Cuentos con corazón, para aprendices de filósofo.
Nelson, The Socratyc Method
Tonucci, Francesc, Con ojos de niño. eBook.
Libros sobre diálogo
- Alvermann, Donna E. y otros (1998): Discutir para comprender. El uso de la discusión en el aula. Boadilla del Monte: Machado Libros. 94 pp.
- Bohm, David (1997) Sobre el diálogo Barcelona: Kairos
- Brenifier, Oscar (2006): El diálogo en clase. Santa Cruz de Tenerife: Idea. 152 pp.
- Buber, M. (1995): Yo y tú. Madrid: Caparrós
- Calvo, José María (2006): Filosofar en la escuela. Los jóvenes piensan. Barcelona: Paidós
- Dearden, R.F.; Hirst, R.S.; Peters, R.S. (1982): Educación y desarrollo de la razón. Formación del espíritu crítico. Madrid: Narcea
- Edwards, Derek & Mercer, Neil (1988): El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Madrid: Paidós/MEC
- Elboj Saso, C. (2002) Comunidades de aprendizaje Transformar la educación Barcelona: Grao
- Flecha, Ramón: Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós
- Freire, Paulo (1973): La educación como práctica de la libertad, Madrid, Siglo XXI
- Gadamer, Hans George (1998): Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paidós -- (1981): La razón en la época de la ciencia (Barcelona: Alfa Argentina)
- García Moriyón, Félix (2006): Pregunto, dialogo, aprendo. La actividad filosófica en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre
- Garza Camino, Mª Teresa de la (1994): Educación y Democracia: Aplicación de la teoría de la comunicación a la construcción del conocimiento en el aula. Madrid: Visor
- Haynes, Joanna (2004): Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela primaria. Barcelona: Paidós. 251 pp.
- Lipman, Matthew (1997): Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre. -- (2004): Natasha: aprender a pensar con Vygotsky: una teoría narrada en clave de ficción. Barcelona: Gedisa
- Lipman, M. Sharp, A.M., Oscanyan, F. (1992): La filosofía en el aula. Madrid: Ed. De la Torre
- Melich, J.C y Barcena, F. (2000): La educación como acontecimiento ético. Barcelona: Paidos
- Mercer, Neil (1997) La construcción guiada del conocimiento: el habla de profesores y alumnos Barcelona: Paidós -- (1997) Palabras y mentes. Como usamos el lenguaje para pensar juntos Barcelona: Paidós
- Puig, Josep Ma (1995): Aprender a dialogar Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo: Materiales para la educación ética y moral (Educación Secundaria) Madrid: Aprendizaje
- Zeldin, Theodore (1999): Conversación. Madrid: Alianza Editorial
Revistas
Childhood & Philosophy. A journal of the international council of philosophical inquiry with children.
Diotime. Revue internationale de didactique de la philosophie.
