Filosofía para niños

De Didáctica de la Filosofía

(Definición tomada de la doctora Stella M. Accorinti). Filosofía para niños (FpN) es una propuesta educativa que brinda a los niños instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su inserción en él. Es un programa sistemático y progresivo especialmente diseñado para niños y adolescentes desde los 3 hasta los 18 años.

A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofía y, mediante un conjunto de pautas metodológicas, cuidadosamente planificadas y experimentadas, que rescatan la curiosidad y el asombro de los niños y las niñas, se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo (high order thinking) del otro en el seno de una comunidad de indagación. En esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la sociedad en la que viven es donde se lleva a cabo el programa.

FpN, creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU.) y que se aplica, actualmente, en más de cincuenta países de todos los continentes, no se propone convertir a los niños en filósofos profesionales, sino desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro (caring thinking). Para ello se apoya en un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como disparadores para la discusión filosófica, libros de apoyo para el docente que ponen a su disposición variados planes de discusión y ejercicios que facilitan, un programa de formación para docentes, que les permita extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas y una metodología pedagógica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagación. Puede leer también el artículo "El proyecto de filosofía para niños" y La escuela de padres y madres de José Ramírez Muñoz y la experiencia personal "Narración de una experiencia" de Félix García Moriyón.

Contenido

Para presentar el programa a otros profesores

(Propuesta de Félix G. M. en la lista Filoninos)

  • 1) 5 a 8 minutos breve presentación de FpN y de lo que se va a hacer a continuación.
  • 2) 10 minutos de lectura de un material adecuado (a mi siempre me da un resultado excelente realizar directamente un ejercicio que está en el manual de Harry, Investigación Filosófica). Es un breve poema, un haiku, y las instrucciones son muy claras, además del plan de diálogo que se puede seguir.

«Dónde estará él hoy,
Cazando libélulas al vuelo
Mi hijito que se marchó»

(Poema escrito por una madre japonesa recordando a su hijo que había muerto).

El poema se escribe en la pizarra y se pide a los participantes que cierren los ojos y se imaginen el poema durante dos minutos. Terminados los dos minutos, se les pide que escriban y/o pinten lo imaginado.

  • 3) 10 minutos para formular preguntas y elegir una (si no eliges directamente hacer ese ejercicio del haiku).

Las preguntas de la actividad son muy buenas para fomentar la metacognición y la reflexión filosófica final es fundamental para pasar a la actividad puramente filosófica.

  • 4) 35-40 minutos de diálogo filosófico sobre la pregunta seleccionada.

Se inicia un diálogo sobre lo que han imaginado que termina con una discusión filosófica sobre el poema y las interpretaciones, que desemboca en reflexionar sobre cuál seria el poema verdadero, en el caso de que lo hubiera.

  • 5) 15 minutos de evaluación de la actividad que se ha realizado, pidiendo que expresen aquellos aspectos que más han llamado su atención justificando o explicando sus puntos de vista.

Pensamiento cuidadoso vs metodología Brenifier

Brenifier 9 de marzo de 2008

He escrito ese texto para contestar a una demanda de repuesta a unacritica de mi practica. Como escribo poco directamente en español, aprovecho deesa oportunidad para enviar ese texto en el presente foro.

No es mucho mi principio de contestar cuando algunos me critican:considero que del punto de vista filosófico, uno no tiene que defenderse.Defenderse es uno de los obstáculos mas potente al pensamiento, y no veo porqueuno tiene que defenderse mas que defender el chino n° 321783 de Shangaï. Perocomo diferentes personas me preguntan de contestar, voy a tratar de hacerlo, demanera filosófica. Voy a elegir pocas cosas y contestar de manera breve.

Primero, un comentario frecuente que recibo: soy agresivo. Es posible.Pero no veo como tiene nada que ver con la filosofía. Los cínicos pueden sercaracterizados como agresivos, Nietzsche puede ser caracterizado como agresivo,el maestro Zen puede ser caracterizado como agresivo; no es una razón de rechazarsu trabajo filosófico. No olvidaque Sócrates fue matado por su agresión sobre la ciudad de Aténá. El otroargumento es que este juicio es muy subjetivo, y entonces, cada vez que alguienme dice eso en un taller publico, propongo de hacer un sondeo para ver quien lopiensa. En general, es una minoría que lo piensa, y pregunto a esa gente demeditar porque ellos piensan que soy agresivo, como algunos otros, pero paramuchos otros, no es el caso. Se puede que algunos tienen mas a perder queotros. Ultimo argumento, suponemos que alguien es agresivo, hay también queexaminar si tiene una buena razón de ser agresivo. Sino, imponemos una visiónmuy particular de la filosofía.

Eso nos conduce al segundo critica : mi trabajo no corresponde a la visión de “comunidad deindagación”. Eso se puede muy bien, porque no me inscribo en la tradición“Lipmaniana”. Empiece mi trabajo filosófico muchos anos antes de encontrarLipman, y mi primer reacción cubano encuentre la gente que trabajan con el, fuede escribir une critica de veinte paginas sobre esa metodología. No voy aentrar en los detalles ahora de esa critica, se pude leer sobre mi sitio web.Al mismo tiempo, utilizo ahora algunos conceptos de Lipman, igualmente queotros conceptos del “dialogo socrático” de Nelson, o diversas metodologías. Elconcepto general que me interesa es un concepto de “practica filosófica”, yhace anos que estudio mucho de lo que se pasa en el mundo en este campo, y esoes la razon por la cual el UNESCO me pido de escribir un reporte sobre eso.Este reporte es indicado en mi sitio, y se puede leer en ingles y francés. Pero en ese reporte pregunto afilósofos prácticos de cuidar de no tratar de imponer su metodología como laúnica, un fenómeno disminuyendo, pero todavía presente.

Tercero punto, mi paradigma de trabajo filosófico no es el debatedemocrático, tampoco la comunidad terapéutica, pero el arte marcial, enparticular el sumo, que me fascina. Algunos dijeran porque soy gordo… Ahora,uno puede apreciar o no apreciar este arte, o pensar que tiene ningún sentido,pero si aceptamos la idea de la pluralidad filosófica, debemos tratar de vercomo es posible que tienen sentido. Un concepto muy importante para mi, lellamo “Pensar el impensable”. Y eso el desafió filosófico, sino, producimos unintercambio de opiniones. Morir a si, es el nombre del juego. En ese contexto, conceptos como“pensamiento cuidadoso” o “respecto” no tienen sentido, o transforman susentido. Porque en el arte marcial, respecto o cuidar tiene una apariencia muydiferente. Y pienso que esos conceptos son demasiado utilizados comoracionalización de un pensamiento consumerista y complaciente.

Ultimo punto, me sorprende que si quieren discutir de mi practica, nohablan por ejemplo del trabajo de Carmen Zavala, que trato de analizarfilosóficamente el trabajo en la aula, punto por punto. Hizo un trabajoconceptual, y no solamente hablar de la persona, si soy simpático o no. Porqueno examinan si hay problemas filosóficos, y no simplemente resentimientos. Enesa misma línea, por los que no saben, recuerdo que he publicado mas o menostreinta libros sobre la practica filosófica, con la mitad traducido en español,y otros veinte idiomas. Pueden ver la lista en mi sitio web.

Entonces por favor, lo se que es difícil olvidar su susceptibilidad,pero me parece necesario para filosofar. Y para ser muy subjetivo, voy a añadirque sin ver el ridículo y la absurdez del ser humano, no es posible filosofarlibremente: hay la verdad a perder.


Oscar BRENIFIER Dr en philosophie - PhD in Philosophy Philosophe praticien (adultes et enfants) Philosophy practitioner (adults an children) Site web : http://www.brenifier.com Website in French, English and Spanish. Sitio Web en Frances, Ingles y Espanol.

Rapport Unesco sur la pratique philosophique http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001536/153601F.pdf (francais) Unesco report on philosophical practice http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001541/154173E.pdf (english)


Directeur de publication de Diotime - l'Agora Revue internationale de didactique de la philosophie http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/


García Moriyón 9 de marzo de 2008

Queridos colegas:

Me ha parecido interesante la reflexión de Oscar Brenifier. Le he visto dirigir cafés filosóficos, prácticas filosóficas e incluso le he visto trabajar con niños de 8 años. Y la verdad es que siempre me ha parecido sugerente, si bien no comparto algunas de sus estrategias. Desde luego que un pensamiento cuidadoso que se preocupa siempre de no molestar puede ser ajeno a la discusión filosófica pues esta, como bien señalaba Sócrates, tiene siempre algo de inoportuno. A Sócrates le comparaban con el pez torpedo, porque dejaba algo malparados a sus compañeros de diálogo. Recuerdo una vez un alumno de bachillerato que no quiso responder a una pregunta que le había formulado. Cuando le pedí que me explicara por qué no quería responder me dijo de forma breve y precisa:

"Si te contesto, vas a volver a preguntarme". 

Es decir, lo que le perturbaba era la posibilidad de la segunda pregunta pues se había dado cuenta de que era la que le iba a descolocar o le iba a forzar a una reflexión rigurosas que quizá no estaba dispuesto a hacer. De todos modos, importunar no significa ser agresivo, y algunos pueden ocultar su falta de tacto filosófico apelando a que tienen la obligación de provocar. Sé que es sobre todo una cuestión de equilibrio en la práctica efectiva de una discusión.

Y paso entonces al seminario de Gijón. Sin duda me pareció una reunión muy gratificante. Aprendí, compartí, intercambié y, sobre todo, me sentí confortado al percibir una vez más que hay gente variada, con perspectivas y enfoques diversos, que comparte conmigo un serio compromiso con la práctica filosófica en el aula. Por otra parte, el esfuerzo de los compañeros de Gijón, con José Manuel de coordinador responsable, fue enorme y contribuyó a que la intendencia fuera buena y nos proporcionara sosiego para pensar y dialogar.

Eso sí, se volvió a plantear por enésima vez un tema crucial al que Óscar hace referencia. ¿Cuándo un diálogo es un diálogo filosófico? Y creo que en eso nos queda mucho por avanzar; tenemos algunas ideas claras, pero no tengo tan claro que en las prácticas que vi se pueda decir que se daba el diálogo de tipo filosófico. Como ya he comentado antes, no creo que se pueda dar una respuesta sencilla en la que estemos todos de acuerdo. Ya sabéis que esto de la filosofía es más bien un tema en el que existe un aire de familia, pero no mucho más. Recordaríes los que asististeis a la conferencia de Roger Sutcliffe en Gijón, que él señalaba tres rasgos: en un diálogo filosófico tratamos de conceptos que son centrales, cotidianos y siempre discutibles. Estoy de acuerdo. Pero si tengo que elegir el rasgo que más claramente define un diálogo filosófico, me siento próximo a Oscar y, a la vez, a la propuesta inicial de Lipman: es aquél dialogo que provoca una meta-reflexión, lo que conlleva poner en cuestión nuestras creencias y hacer un esfuerzo por pensar de nuevo lo que en principio nos puede parecer impensable, al menos en el sentido de que no es necesario pensar sobre ello de puro obvio. Y por eso, Lipman y Sharp, desde que les conozco, hace ya 22 años, han dicho que nos jugamos el diálogo filosófico en las segundas preguntas, las preguntas de seguimiento. Si no provocamos perplejidad y asombro, si no conmovemos un poco los cimientos de las creencias aceptadas, no aportamos nada nuevo a otros tipos de diálogos también muy valiosos que se dan en la enseñanza. Un saludo, Félix


Carmen L. 9 de marzo de 2008

Por lo que a mí respecta he de decir que si algo me sedujo en especial de la propuesta de Lipman y Sharp fue precisamente la tercera pata de su trípode procedimental: el PENSAMIENTO CUIDADOSO, por eso me parece una frivolidad reducirlo a “intentar no molestar a los demás” o lo que es más grave: tildarlo de “filosofía consumista y complaciente”. Puestos a clarificar supuestos, también la provocación suele ser rentable y producir buenos dividendos cuando se instrumentaliza, ya sabemos que “hay quienes se sitúan en medio del río a contracorriente simplemente para que la corriente les llene de pececillos la boca”.

Y para terminar- porque de Gijón prefiero hablar otro día- creo que puedo afirmar que hay muchas mujeres (supongo que también muchos hombres) a quienes nos gusta que nos estimulen, nos sorprendan, nos asombren, incluso que nos confundan removiendo lo establecido…pero a lo que ya no estamos dispuestas es a que nos golpeen, ni siquiera con el pensamiento.

Juan Carlos L. 12 de marzo de 2008

Hola a todos y todas, ya se sabe que sobre gustos no hay nada escrito y sobre estilos educativos, bueno, sobre estos estilos tal vez hay demasiado. Es cierto que cómo dice Oscar lo de ser agresivo o no, o de que a uno le vean agresivo o no es bastante relativo. Cada uno es muy libre de actuar con mayor o menor "agresividad" o "autoridad" y lo que unos interpretamos como agresividad otro puede entenderlo como autoridad o como asertividad. Dejando esto de lado, lo que si que no concuerdo es con la afirmación de Felix de que "un pensamiento cuidadoso que se preocupa siempre de no molestar puede ser ajeno a la discusión filosófica", de entrada porque no creo que el ser "cuidadoso" como estilo de pensamiento tenga nada que ver con preocuparse con no molestar o con molestar. Es más, si por molestar entiendes provocar, cuestionar, forzar al otro a preguntarse y a revisar sus creencias y sus supuestos, el "pensamiento cuidante" debe molestar si quiere ser verdaderamente "cuidante" y "filosófico". Dificilmente puedes ayudar a alguien, puedes "preocuparte por" o "cuidar a" alguien si no le confrontas y no intervienes cuando crees que está en un error o cuando se mueve en la comodidad del sentido comun y lo dado y no le invitas a salir de ahí, a reflexionar. Cuidar a alguien supone "molestarle" para que se plantee las cosas, sus creencias, sus ideales y los revise o reflexione, para que actue y se transforme.

Pero claro, lo importante es el "Cómo" realizamos esto. Y aqui, siguiendo a Tomás y a Carmen, creo que hay grandes diferencias entre el modo de actuar "dialógico" de Oscar y el modo en que algunos entendemos que la propuesta de FpN presenta y defiende. Pero es que, para mi y creo que para Ann también, en el Escorial quedó muy claro que el modelo de actuación de Oscar y el de FpN son distintos y no buscan lo mismo. Es cierto que se pueden aprender algunas cosas el uno del otro, pero no se pueden identificar. De entrada, y creo que es la gran diferencia, dudo que Oscar asuma el modelo de Comunidad de Investigación tal y como se busca en FpN, lo cual es muy respetable, ni tampoco creo que entendamos de la misma manera el rol del facilitador. Creo que hay´otras diferencias y no es lugar de entrar en ellas, pero lo que si que creo que es importante es tener claro que aunque se compartan algunas ideas, como la importancia de que los niños filosofen y desarrollen su capacidad de dialogo filosófico, son dos propuestas diferentes e independientes.

Pepe 12 de marzo

Hubo un tiempo en el que yo, el profesor, el mediador, el facilitador, era el más débil de la clase. No podía estar de pie. Sentado, estaba tan bajo que apenas veía y me veían sólo los de la primera fila en clases sin la metodología de sentarse en corro. Tuve que pedir al Conserje que me subiera el sillón, algo que meses antes yo hubiera resuelto solo perfectamente. Sólo la bondad de mis alumnos me salvó de un desastre total, no sólo físico sino psíquico.

Entonces empecé a reflexionar sobre los sentimientos, las emociones y la ética de las actitudes profesionales del profesor. Por ese tiempo me di cuenta cuán importante es la posición interior de las personas en la clase.

Descubrí entonces que el proceso de dar una clase (de "molestar" a los otros, de hacerlos dudar de sus creencias más profundas, de provocar pensamiento filosófico con o sin "agresividad" y de cuantos otros modos quiera describirse ese proceso de dar clase) no es sino una parte del proceso de poner en contacto el propio ego o la ausencia de ego, las emociones negativas o positivas, las actitudes éticas inaceptables y las deseables, nuestros apegos, el relato de nosotros mismos que ponemos encima de la mesa cuando creemos estar haciendo "sólo" filosofía. Eso me transformó como profesor. Ya conocía que por otros motivos algo parecido le había ocurrido a Freinet y también lo transformó, no sólo a él sino su método pedagógico.

Hace días escribí un correo a una antigua alumna que está en primero de carrera en otra ciudad. En un foro de cáncer pedían donantes de plaquetas para un bebé de 8 meses que padece leucemia. Le pedía a ella que copiara el mensaje y lo pusiera en el tablón de su facultad y lo difundiera. Me contestó este mensaje:

"Hola pepe.el mensaje va a llegar a gente de aqui de xxxxxxxx por mi parte sin problema y pedire que se sigua pasando. yo soy del grupo sanguineo que le hace falta al niño pero no puedo donar hasta finales de mes , pues este año ya done 3 veces, de todas maneras cuando pase el tiempo y pueda volver donar donare plaquetas para el niño.adios y espero que pueda ayudarle". Proponer una reflexión con un relato personal tan simple (yo llevo en mis venas también sangre de otras personas) y tan poco meritorio y con una ex alumna tan fantástica y meritoria (Ética de 4º Nota final Sobresaliente) me ahorra escribir 20 folios sobre el asunto.

Hace tiempo se habló en este foro sobre "aprender a morir". Recuerdo que Félix citó a un profesor de Universidad de Madrid que había escrito con seriedad y rigor del tema. Dio la dirección de su web. Lo investigué y leí entre sus artículos uno que trataba sobre cómo interviene el ego en la docencia. Tenía mucho que ver con esto pero después he debido forrmatear el ordenador y he perdido toda esa información y tampoco sé recuperar de Filoninos los mensajes antiguos. Cualquiera de mis antiguos alumnos resolvería este problema con toda facilidad. Si le pidiera a mi hijo que me ayudara, incluso me reñiría por no saberlo hacer todavía, después de que me ha explicado tantas cosas. A veces creo saber algo pero lo que descubro es mi extremada torpeza, mi inmensa ignorancia.

Juan Carlos V. 12 de marzo de 2008

Acababa de leerme todas las aportaciones al tema que ha abierto Oscar, cuando ha llegado la aportación de mi tocayo, y muchas de las cosas que iba a comentar ya las ha comentado él. En todo caso, creo que es bueno insistir en un tema que por mucho que trate siempre deja miga que desmigar; autoridad, diálogo y preocupación.

Como con "compasión", hemos hecho recorrer un camino tortuoso al término "preocupación". Ocuparse de alguien (que es nuestro caso, más que de algo) con la antelación y la oportuna dedicación, hablan siempre del cuidado, del amor puesto en lo necesario. Pero ese cuidado que debemos mostrar en nuestra relación con las personas (y como también lo somos, esa relación es dialógica) se presenta en algunas relaciones con el carácter de autoridad, que no es tal si no es concedida, otorgada, nunca impuesta.

Cuando además ejercemos el rol de facilitador, siempre relacionado con el de maestro, es inevitable que se establezcan relaciones de autoridad, pero estas siempre deben llevar una preocupación por el otro, manteniendo la tensión que debe llevar a que se creen las condiciones para investigar, para pensar.

Creo que la comunidad de investigación sólo es posible en un ambiente de preocupación (en el sentido que lo vengo utilizando). Las diferentes técnicas que utilicemos para que esa comunidad sea real, para que se de una preocupación por el otro, pueden ser variadas. Precisamente nuestra especial atención a los factores que facilitan el diálogo y un pensamiento cuidadoso, debe ir encaminada a que dichas técnicas no resulten un exceso que coarte la libertad de nadie, base fundamental también para que la comunidad sea real.

En fin, que creo también que es muy posible que el "como" de Oscar pueda intimidar a quienes participan con él; y es algo habitual en muchos de los que nos dedicamos a esto, que en muchos momentos podemos estar resultando limitadores más que facilitadores.

García M. 13 de marzo

No quiero abundar mucho más en la polémica acerca de Oscar. Hace ya muchos años estudié con detalle la historia de la filosofía de Chevalier, publicada por Aguilar y supuso un gran descubrimiento intelectual. Me enseñó a descubrir en todos los autores el momento de verdad que hay en su pensamiento y me liberó de un sesgo nefasto que había tenido en mi educación previa, el sesgo de quienes se empeñan en pasar todo pensamiento por la criba de lo que es correcto e incorrecto, siendo uno mismo el que se erige en dueño de los criterios de corrección.

Mi intervención inicial iba en ese sentido. Oscar no me suscita especial pasión; me parece una persona con un proyecto sólido en el que sobre todo aprecio esa capacidad de ironía socrática que conmueve a los interlocutores. Sus publicaciones son, además, bastante buenas. Me aleja de él su peculiar manera de entender el pensamiento cuidadoso y su distancia respecto a la comunidad de investigación. Por eso estoy totalmente de acuerdo con la aportación de Carmen y con la observación de Tomás. En este mundo, ya hay suficiente dolor, por lo que lágrimas, las justas y en caso de duda, menos todavía.

Juan Carlos Lago, con seguridad me expresé mal, pero en ningún caso identifique pensamiento cuidadoso con aquel que procura no molestar, sino que la frase literalmente se refería al pensamiento cuidadoso que es reducido a una pretensión de no molestar y creo que en algunas ocasiones eso es lo que se hace. Sustancialmente comparto lo que expusiste en Gijón. No obstante, quizá mi actuación en los centros educativos o mi militancia sindical me ha hecho ver que en muchos casos no basta el diálogo y son necesarias medidas algo más contundentes.

Freire decía que siempre se educa contra alguien, pues, sin ser partidista, se toma partido. Y, aunque no pude estar presente, me han dicho que Tomás planteó un problemas similar en Gijón, retomando una cita de Enrique Dussel sobre Lipman. Yo mismo presenté un trabajo en un Congreso internacional de Filosofía para Niños titulado “La lucha por el reconocimiento: cuando el diálogo no es suficiente para alcanzar la justicia”, en el que abordaba estos problemas. Por último, vuelvo a insistir en que, como parece decir Juan Carlos Vila, todos podemos ir más allá de lo debido en nuestro papel de facilitadores, hiriendo sentimientos o haciendo un daño innecesario, movidos por nuestro afán de provocar el pensamiento crítico y creativo.

Desde hace muchos años, al hacer la evaluación de mis clases, les paso a mis alumnos un cuestionario; además de varias preguntas sobre aspectos didácticos, siempre incluyo unas preguntas para saber cómo se han sentido en clase y puedo aseguraros que es instructivo, puesto que en más de una ocasión he descubierto que intervenciones en principio triviales, les hacían a los alumnos sentirse mal. Como es obvio, he procurado corregirme y siempre intento estar pendiente de cómo se sienten. Mañana volveré a aburriros un poco con un comentario algo más largo sobre Gijón, pues al final casi no hemos hablado de ello y merece la pena.

Eugenio 13 de marzo

Hola Fèlix: No estoy seguro de que hayas visto el video de Oscar que Carmen Zavala enviò en la lista. Està bien cuestionar, retar a los que presentan argumentos mal formulados, provocar disonancia cognitiva y ser agresivos con el pensamiento descuidado. Todo esto dentro de un conocimiento de cada uno de los alumnos con los que trabajas, de un cuidado por su integridad emocional y psicològica y con el propòsito de fortalecerlos y ayudarlos a crecer como personas.

Eso es precisamente lo que yo no vì en ese video de Oscar. Vi un protagonista con un gran ego queriendo ser contundente con su forma de hacer "filosofìa" y a costa de lo que fuera. Manipulando el entorno para aparecer bien ante un pùblico de internet. Si crees que no importa que las personas no cuenten tanto y lo mas importante sea la argumentaciòn rìgida y rìspida, especialmente con adolescentes, entonces creo que tenemos mucho camino que recorrer para poder entender y llegar a un acuerdo acerca de lo que realmente es una comunidad de diàlogo filosòfico.

Estoy de acuerdo con Juan Carlos Lago en cuanto a la falta de ·cuidado·. Y esto no quiere decir que no nos manejemos en la comunidad de diàlogo con un rigor enèrgico hacia el razonamiento sòlido y contra el pensamiento descuidado. Pero siempre dentro de un marco de referencia donde la imaginaciòn moral y el cuidado por las personas son prevalentes. Creo que hacer filosofìa con personas requiere, independientemente del "mètodo" que uses, el cuidar la integridad de las personas con las que trabajas sin lastimarlas innecesariamente.


Domingo R. 17 de marzo

Perdón por opinar sin haber asistido al seminario, pero a lo mejor les interese la opinión de alguien externo. Al igual que ustedes soy profesor de filosofía (Chile) y por lo que he leído me hace más sentido el Método de Lipman que el de Brenifier. Creo que la filosofía tiene que ver sobre todo con la raíz "filo", que es una disposición necesaria no sólo para aprenderla sino también para enseñarla. Cuando estudié pedagogía solía decirse en mi universidad que el profesor es un artista y su obra las almas que forma. De ahí que, como en todo arte, haya tantos estilos diferentes. Pero creo que en todos los casos es necesario que se trate a la obra con sumo cuidado y preocupación para no dañarla o estropearla. La postura confrontacional y agresiva puede contribuir a dar fama al filósofo, pero no a realzar el valor de su obra (sus alumnos). Quizás uno de los grandes problemas de la comunidad filosófica sea que estamos demasiado acostumbrados a discutir y pelear, incluso lo vemos como algo connatural a la disciplina. Y terminamos haciéndonos daño entre nosotros por algo que está ahí para unirnos y deleitarnos (la filosofia).

Carmen Z. 25 de marzo

Estimados colegas y amigos, no he podido responder a las cosas que se han venido diciendo sobre el "modo" de hacer filosofia de Oscar Brenifier por haber tenido que viajar y despues estuve enferma, etc. Pero por lo que he leido que se dice en contra de su modo de hacer filosofia quiero comentar los siguientes argumentos:

Argumento 1: Se trata de una discusion no-horizontal, donde el profesor se impone sobre el alumno en una "pelea".

a) Para empezar no se trata de una pelea. Justamente no se trata de ganar a un oponente. El alumno/ consultante no esta en la clase/sesion para "ganarle" al filosofo ni para "defenderse", sino para aprender a verse a si mismo. Y como se dice en el video: Para darse cuenta de cuales son los problemas que nos limitan al pensar, que muchas veces son de caracter irracional y no somos plenamente concientes de ellos, o no queremos asumirlos. Esta es la primera fase en el trabajo. Una vez que la persona es mas conciente de como justamente sus actitudes defensivas a veces le impiden pensar racionalmente, el trabajo se empieza a centrar mas en la tematica misma. Es decir, en el caso de filosofia para niños: Despues de 2 o 3 sesiones, los chicos habran captado la mecanica de trabajo, ya no estaran tanto a la defensiva, ni dejaran de participar, para evitar que la clase se demore en entrar al tema.

b) El profesor es la autoridad en el colegio, porque sabe mas. En este caso, a los chicos que boicotean la clase el profesor debe saber como manejarlos. La dinamica de no enfrentarse directamente con el alumno sino de contraponer a los demas alumnos a algun alumno que boicitea la clase no tiene como objetivo hacer que el grupo haga cargamonton sobre el individuo, como se sugirio por alli. Esta dinamica sirve para que el alumno se de cuenta de que su error o su actitud erronea, segun sea el caso, no es una opinion antojadiza de un profesor que le tiene ojeriza, sino que realmente hay un problema, y todos lo ven, no solo el profesor.

c) En una clase en un colegio australiano que esta filmada y colgada en internet tambien (http://video.google.de/videoplay?docid=-3214687689603045100), hay un chico de esos pesados y abusivos que no faltan en la realidad escolar de hoy en dia. Insulta a los demas alumnos, se burla de ellos , en pocas palabras, es el maton de la clase. La experiencia nos ensenia que este tipo de alumnos que abundan en colegio publicos y privados, no cambian porque se les trate "con cuidado", ni se les envie a diferentes terapias. Mas bien los demas alumnos tienen que soportar sus vejamenes y maltratos porque el colegio normalmente no tiene ninguna estrategia ni control para evitar que los abusos continuen ocurriendo (sino es en la clase es fuera de ellos, en los baos, patios, o camino a casa). En esa sesion se ve como Oscar logra hacer que los demas ninios se unan y lo pongan en su sitio. Y lo hacen en base a la razon. No se trata de una "argolla" o banda de chicos abusivos que se meten con los demas simplemente por ser los mas vandalicos, sino que Oscar a traves de la razon , hace que los chicos a traves de la razon, arrinconen a aquellos que los maltratan abusivamente. Es decir, les da un arma para que se defiendan: La razon. Esto es muy pertinente y totalmente en el espiritu de Lipman por cierto (aunque esa no sea la intencion de Oscar) que decia que "niños que viven en situaciones donde prevalece el abuso de menores tienen especial necesidad de producir buenos juicios." Esto se consigue empoderando a los niños con la razón (que no es lo mismo que la verdad obviamente) y la union contra la arbitrariedad.


Argumento 2: El niño se siente maltratado por su maestro y quedara traumatizado porque le hacen ver que entra en contradiccion, o le hacen admitir sus errores en publico.

De que niños estamos hablando? No se si podamos evitar que nuestros niños y adolecentes (y aca me remito a aquellos de ustedes que tienen o han tenido niños en edad escolar en los ultimos 10 anios) queden traumatizados por toda la violencia, sexual o descarnada, sadica y minuciosamente extensiva que presentan en la television o videos que pueden ver en cualquier sitio, o lo que puedan ver en internet, o lo que de hecho les suele suceder o lo que puedan ellos mismos hacer o ver en el colegio, fuera del aula, en los baños o el patio, o en el camino a casa. No me parece que ninguno quedara traumatizado porque el profesor le haga reconocer sus errores. Ademas no es siempre un solo alumno que comete todos los errores. Lo unico que aprendera es que es posible decidir lo correcto o lo incorrecto no solo por la fuerza, la imposicion, la discriminacion racial, social, econocmica o de otra indole a otros y la preferencia arbitraria por algunos, sino tambien por la razon. Y que esta es la manera mas justa.

Con los pies en la tierra, me despido.

Actividad con una presentación con diapositivas de La política de Aristóteles para niños

Entre María José Blanco y Rafael Robles se elaboró presentación en Power Point titulada "Política de Aristóteles para niños".

Este es el comentario de Mª José tras poner la actividad en práctica con un niño de 8 años.

Ejercicio de diálogo con los estudiantes: "Razón y fe"

Tomado de Investigación histórica

A través de la misma trama de El nombre de la rosa es posible tratar temas íntimamente ligados al de las relaciones entre la Razón y la Fe, por ejemplo el de la confrontación del Imperio con el Papa¬do, las relaciones entre autoridad y libertad, o entre la religión y la ciencia.

El problema de las relaciones entre razón y fe adquiere diversas dimensiones en la Edad Media. Por un lado, cuestiones de fundamenta¬ción del conocimiento y del alcance y papel que ambas, razón y fe, pueden tener en nuestro conocimiento; por otra parte, se plantea el problema de las rela¬ciones entre la fe, como aso¬ciada a la verdad revelada y transmitida por la Iglesia, y la razón, como ámbito en el que el libre examen y el espí¬ritu crí¬tico prevalecen; por último, la relevancia social que ambas tiene en la búsqueda de los principios que deben regir la sociedad. Cualquiera de esos temas puede ser moti¬vo de fecundos debates, si bien es cierto que la cultura actual ha separado tan clara¬mente el ámbito de la fe y el de la razón que no siempre es sen¬cillo actualizar la polémica medieval. Algunas pregun¬tas de las que siguen pueden servir para pro¬vocar la discusión.

A) Parte primera: razón y autoridad

1. ¿Es importante dar razones de lo que haces o de lo que dices?

2. ¿Se te ocurre algún caso en el que no sea necesario dar razones?

3. ¿Es posible que creas que tienes buenas razones, pero que seas incapaz de decir cuáles son?

4. ¿Es posible que tengas buenas razones, pero que consideres que no debes darlas?

5. ¿Tienen que dar siempre razones los profesores cuando mandan hacer un trabajo?

6. ¿Es posible que tengan razones pero que consideren que no siempre es necesario decírselas al alumnado?

7. ¿Es posible que el profesorado tenga razones para lo que hace pero que no las conozcan?

8. ¿Es posible que las razones que da el profesorado sean buenas, pero que no sean las razones de verdad?

9. ¿Es posible que el gobierno actúe muchas veces sin ofrecer razones de lo que hace?

10. ¿Es posible que en algunas circunstancias el gobierno considere poco razonable dar las razones de lo que hace?

11. ¿Debería un gobierno tener razones para lo que deja de hacer del mismo modo que las tiene para lo que hace?

12. En el supuesto de que demos o nos den razones, ¿cómo podemos distinguir las razones que son buenas y las que son malas?

13. ¿Crees que un médico debe darte las razones en las que se apoya para prescribirte un tratamiento médico?

14. En el caso de que las razones que te da la doctora no acaben de convencerte, ¿debes hacer lo que ella dice, dado que es una experta en medicina y tú no lo eres?

15. ¿Existen buenas razones para hacer lo que te dicen los expertos (por ejemplo, científicos, economistas...) incluso en el caso de que tú consideres que tienes razones para hacer lo contrario?

B) Parte segunda: defender las creencias

1. Escoge uno de estos temas sobre el que tengas una opinión o creencia muy firmes: Derechos de los animales; mentir y decir la verdad; uso de la violencia; amor. Luego intenta construir un argumento lo más convincente posible para defender tus creencias.

2. ¿Puedes saber algo sin creer en ello?

3. ¿Puedes creer en algo sin saber lo que es?

4. ¿Puedes creer en algo de lo que dudas?

5. ¿Puedes dudar de algo en lo que crees?

6. ¿Puedes creer en algo sin entenderlo?

7. ¿Puedes entender algo sin creer en ello?

8. Si afirmas que crees en los espíritus, ¿significa eso:

  • a) que existen los espíritus;
  • b) que tienes buenos argumentos para afirmar su existencia;
  • c) que no tienes argumentos, pero que te gustaría que existieran?

9. Si afirmas que crees en Dios, ¿significa eso:

  • a) que existe Dios;
  • b) que debería existir Dios?

10. Si afirmas que crees en Dios, ¿significa eso que no posees ninguna razón para afirmar su existencia?

11. ¿Crees que es posible dar alguna razón en la que se base tu afirmación de que Dios existe? ¿Crees que es necesario?

12. ¿Crees que es posible dar alguna razón en la que se base tu afirmación de que no existe Dios? ¿Crees que es necesario?

13. En el supuesto de que ahora creas en la existencia de Dios, ¿cambiaría algo tu vida si dejaras de creer? ¿En qué cambiaría?

14. En el supuesto de que ahora no creas en la existencia de Dios, ¿cambiaría algo tu vida si empezaras a creer? ¿En qué cambiaría?

Temas

Razonamiento informal y argumentación

Destrezas propias del juicio moral

Reflexiones sobre la comunidad de investigación virtual

Enlaces externos

Centro Brasileiro de Filosofia para Crianzas

Crear mundos

Dialogue Works

Día mundial de la filosofía

IAPC Instituto Montclair

Critical and Creative Thinking, The Australasian Journal of Education in Philosophy.

Filoeduc

Filosofia na escola

Filosofía para niños - España

Filosofía para niñ@s de Asturias

Filosofía para niños, Valencia, España.

Grupo Etor

FpN Argentina

Grup IREF Innovació i Recerca per a l´Ensenyament de la Filosofia.

Institute for the Advance of the Philosophy for Children, Montclair State University].

Northwest Center fos Philosophy for Children

Oscar Brenifier

Philosophy for Children New Zealand

Philosophy Slam

Pratiques Philosophiques

Proyecto Noria

Sapere. Communities of Inquire

SOPHIA European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with Children

The Critical Thinking Community

UNESCO y filosofía

Wiki de P4C

BIBLIOGRAFÍA

Artículos

Aja Cobo, Marta, "Filosofía para Niños. La necesaria renovación de una propuesta que sigue siendo válida en la educación secundaria a principios del siglo XXI" (html). Ponencia presentada en un curso que se impartió en el CEP de Sevilla en el mes de febrero de 2005. Se está tramitando la publicación con la Consejería de Educación de la Comunidad de Andalucía. Agradece por tanto el permiso concedido por Carlos Portillo, en representación del CEP de Sevilla, para reproducir aquí el artículo y que pueda ser consultado por cuantos los consideren de interés; y aprovecha para reconocer una vez más el buen hacer de la red pública de formación del profesorado. El artículo presenta tanto una fundamentación teórica como ejemplos prácticos.

Aja Cobo, Marta, "Mi experiencia con el programa Filosofía para Niños", (enero de 2006).

Traducción, análisis y valoración de la web de la Universidad de Laval, en Canadá, que dispone de un programa de enseñanza de FpN a distancia.

Arnáiz, EVOLUCIÓN DE LOS TALLERES FILOSÓFICOS: DE LA FILOSOFÍA PARA NIÑOS A LAS NUEVAS PRÁCTICAS FILOSÓFICA

García Moriyón, "Filosofía en 3 actos", en "Cuadernos de pedagogía", n 383, pp 20-25, octubre 2008. Sobre la aplicación en sus clases de la metodología FpN por parte del profesor Félix García Moriyón.

Philosophy for Children Stanford Encyclopedia. First published Thu May 2, 2002; substantive revision Mon Jun 8, 2009

Libros

Criterios de selección

En desarrollo. Primera propuesta: García Moriyón:

  • Ayuda a provocar una discusión filosófica.
  • Edad a la que va destinado el libro.

Indicadores o variables observables

  • Plantea problemas propios de la tradición filosófica. Estos son los que tienen que ver con las grandes preguntas formuladas por Kant, o también con los conceptos más generales que están presentes, o se dan por supuesto, en todos los ámbitos de nuestra reflexión: la verdad, el bien, la belleza, la identidad, la realidad... Son conceptos generales y discutibles.
  • Se centra más en plantear preguntas que en responderlas.
  • Provoca en el lector una reflexión sobre sus propias ideas.
  • Evita dar soluciones a los problemas planteados, o presentar unas soluciones como más fundadas que otras.
  • Emplea un lenguaje asequible al nivel de los lectores

Lipman y Sharp

Elfie. Novela de iniciación al programa, está pensada para niños de cuatro a cinco años. Con ella se prentende que los niños comiencen a darse cuenta de la importancia del lenguajey de sus posibilidades. Se insiste sobre todo en destrezas como formular buenas preguntas, el dar buenas razones, el contar o narrar historias o cuentos, la comparación y la distinción, etc.

Kio y Gus. Novela prevista para niños de seis a siete años. Se plantea un primer contacto y encuentro con el mundo y sus elementos. Se continúa trabajando y desarrollando las destrezas anteriores y se introducen algunas nuevas como la formación de conceptos, la clasificación o la relación parte-todo y sentido-finalidad.

Pixie. Pensada para un nivel ligeramente superior, siete a ocho años, aunque en estas edades los límites deben ser establecidos sobre todo por el mismo profesor y teniendo en cuenta el grado de desarrollo de sus alumnos. Esta novela vuelve de nuevo a plantear el tema del lenguaje y de la comunicación. Por ello, insistiendo en la misma línea de las anteriores novelas, pretende potenciar la capacidad para detectar ambigüedades y vaguedades, para establecer símiles, metáforas y analogías, etc.

El descubrimiento de Harry. Primera de las novelas creadas por Lipman y base de todo el programa. Está pensada sobre todo para niños con edades comprendidas entre nueve y doce años, El tema central que se desarrolla es el de la importancia de la lógica en el lenguaje, el de la importancia del desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento y del razonamiento, siempre puesto en relación con toda una serie de temas éticos, estéticos, políticos, etc. Por tanto, nos encontramos con una novela enfocada principalmente al desarrollo de destrezas lógicas (aunque sea de una lógica informal). En este sentido se potenciará el uso de inferencias inmediatas, simétricas y transitivas, se trabajará sobre las generalizaciones y sobre los silogismos hipotéticos y categóricos, etc.

Llegado este momento, se considera que se han introducido las destrezas y habilidades de razonamiento necesarias para la realización del programa; por ello, a partir de esta novela las siguientes tendrán un enfoque más específico en los distintos campos filosóficos, sin que esto signifique que se abandona el trabajo y el ejercicio de tales destrezas y habilidades.

Lisa. Novela prevista para alumnos de trece y catorce años; pero, como todas, tiene un campo práctico de aplicación mayor que el que teóricamente se le asignó. El tema principal, sobre el cual giran las distintas situaciones y sus correspondientes reflexiones, es el de los valores éticos o la reflexión moral. De ahí que sea una novela fácilmente adoptable a los niveles de 1.° y 2.° de BUP y 4º ESO.

Suki y Mark. Tratan, respectivamente, y como temas principales pero no únicos, de las cuestiones estéticas y de los problemas sociales. Están dirigidas a muchachos de trece o catorce años en adelante.

Información obtenida del Centro de Filosofía para Niños

Nuevas propuestas

Aja et al., IES nº 8. Bajo sospecha (verde) Manual para el profesor: Investigando sobre justicia, solidaridad y democracia. (4º de ESO)

Aja et al., IES nº 8. Las reglas del juego (morada). Manual del profesor: Investigando sobre las normas y las instituciones sociales. (1º de bachillerato)

Aja et al., IES nº 8. Expertos y ciudadanos (azul). Manual del profesor: Investigando sobre trabajo, tecnología y y democracia (1º de bachillerato)

Aja et al., IES nº 8. Desengaño (naranja). Manual del profesor: Investigando en comunidad sobre la realidad y el conocimiento. (1º de bachillerato).

Artículos sobre teoría y práctica de Filosofía para niños. FpN España.

García Moriyón et al. Luces y sombras...

Miranda Alonso, Tomás, El juego de la argumentación, Ediciones de la Torre, Madrid, 1994.

Morata Sánchez, Mati, Cuentos con corazón, para aprendices de filósofo.

Tonucci, Francesc, Con ojos de niño. eBook.

Libros sobre diálogo

  • Alvermann, Donna E. y otros (1998): Discutir para comprender. El uso de la discusión en el aula. Boadilla del Monte: Machado Libros. 94 pp.
  • Bohm, David (1997) Sobre el diálogo Barcelona: Kairos
  • Brenifier, Oscar (2006): El diálogo en clase. Santa Cruz de Tenerife: Idea. 152 pp.
  • Buber, M. (1995): Yo y tú. Madrid: Caparrós
  • Calvo, José María (2006): Filosofar en la escuela. Los jóvenes piensan. Barcelona: Paidós
  • Dearden, R.F.; Hirst, R.S.; Peters, R.S. (1982): Educación y desarrollo de la razón. Formación del espíritu crítico. Madrid: Narcea
  • Edwards, Derek & Mercer, Neil (1988): El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Madrid: Paidós/MEC
  • Elboj Saso, C. (2002) Comunidades de aprendizaje Transformar la educación Barcelona: Grao
  • Flecha, Ramón: Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós
  • Freire, Paulo (1973): La educación como práctica de la libertad, Madrid, Siglo XXI
  • Gadamer, Hans George (1998): Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paidós -- (1981): La razón en la época de la ciencia (Barcelona: Alfa Argentina)
  • García Moriyón, Félix (2006): Pregunto, dialogo, aprendo. La actividad filosófica en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre
  • Garza Camino, Mª Teresa de la (1994): Educación y Democracia: Aplicación de la teoría de la comunicación a la construcción del conocimiento en el aula. Madrid: Visor
  • Haynes, Joanna (2004): Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela primaria. Barcelona: Paidós. 251 pp.
  • Lipman, Matthew (1997): Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre. -- (2004): Natasha: aprender a pensar con Vygotsky: una teoría narrada en clave de ficción. Barcelona: Gedisa
  • Lipman, M. Sharp, A.M., Oscanyan, F. (1992): La filosofía en el aula. Madrid: Ed. De la Torre
  • Melich, J.C y Barcena, F. (2000): La educación como acontecimiento ético. Barcelona: Paidos
  • Mercer, Neil (1997) La construcción guiada del conocimiento: el habla de profesores y alumnos Barcelona: Paidós -- (1997) Palabras y mentes. Como usamos el lenguaje para pensar juntos Barcelona: Paidós
  • Puig, Josep Ma (1995): Aprender a dialogar Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo: Materiales para la educación ética y moral (Educación Secundaria) Madrid: Aprendizaje
  • Zeldin, Theodore (1999): Conversación. Madrid: Alianza Editorial

Revistas

Childhood and Philosophy

Diotima

Analytic Teaching and Philosophical Praxis

Thinking. The Journal of Philosophy for Children

Entrevistas

Oscar Brenifier" A los niños preguntones contésteles con preguntas. La vanguardia, 12/7/2008.

Webs

Centro de Filosofía para Niños

ICPIC

Sophia. European Foundation for the Advancement of doing Philosophy with children

Creativity and Thinking Skills

La philosophie et les enfants. Université Laval

Menon. Developing Dialogue throughPhilosophical Enquiry

Teaching Thinking

Blogs

Profesor David Kennedy

Herramientas personales